论思想政治教育的有限性和无限性

摘 要：思想政治教育是有限性与无限性的矛盾结合体。思想政治教育作为“此在”的一种客观存在发挥着人们无法否认的作用。但思想政治教育绝不是万能的灵丹妙药可治愈一切痼疾。实践中，我们理应认清其功能定位，杜绝“过度教育”和“泛教育”现象。与此同时，我们也应既立足当下，又着眼未来，区分边界，发挥思想政治教育立德树人，追求卓越的最大效能，不断赋予思想政治教育丰富而独立的品格，从而获得不竭的发展动力。

关键词：思想政治教育； 有限性； 无限性； 批判反思

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.02.008

中图分类号： D641；G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）02-0031-04

“事物矛盾的法则，即对立统一法则，是自然和社会的根本法则，因而也是思维的根本法则。”[1]矛盾无处不在，无时不有。矛盾存在于一切事物的发展过程始终。于思想政治教育而言，亦不例外。思想政治教育是有限性与无限性的矛盾结合体。所谓思想政治教育有限性是指，思想政治教育作为“此在”的一种客观体，有着自身独异的边界、限度、功能、机制等条件限制性特质。所谓思想政治教育无限性是指，思想政治教育作为一种 “此在”，具有涵育、批判、引领、超越等无条件性特质。

一、思想政治教育的有限性

当今思想政治教育学界更多地是从“无限性”的角度出发来论证思想政治教育功能和价值的丰宏性和圆满性。思想政治教育也因此被赋予了重重厚望。然而，在实践中，这样的致思和行动取向使得思想政治教育走向了一种理论上日益臻善、自足而与现实生活“有限性”愈行愈远的境地。理论上“形而上学”逻辑演绎的严密性并不必然能够解决现实中人以及人的生活的“缺陷性”和“有限性”。直面思想政治教育的有限性问题也许是解决当下“过度教育”、“泛教育”现象的正确路径。

第一，从本体论的维度来看，作为思想政治教育理所当然的哲学根基——“社会性的人”具有无可置疑的有限性规定。“社会性的人”作为一种“此在”具有时间性和空间性。“此在”的时间性表征着“此在”在当下的生成历史性。即是说，“此在”首先是一种时间性的存在。“时间和历史是‘此在最内在的本性，这种本性彰示着‘此在是一个有限性存在。”[2]德国哲学大师海德格尔也强调“此在”的有限性命题。“……谁要这样问：我能怎样？他就以此表示了某种有限性。凡是完全在其最内在的关切中受这个问题所触动的东西，就在其本质的最深处显出了有限性。”[3]事实上，人们在现实生活中，总会不间断发问：“我是谁？”，“我会做什么？”，“我能做什么？”等等诸如此类的诘问。而这些反思式的自我反思带有强烈的生命终极性的追问性质，也清晰表露着人们对自我“有限性”原初的本能意识觉醒。

人们对生命有限性的自我体验无可辩驳地表明思想政治教育的哲学根基，或者说思想政治教育赖以存在的逻辑起点——“社会性的人”所携带的与生俱来的有限性。人的生命周期、理解程度、认同阀域的差异性也决定了思想政治教育无法达至理论上所设置的所有可能性和应然性。现代教育学和心理学的实证也表明，人们对思想政治教育的接受程度和内化认同的心理区间并非理论上设想的永远“不可饱和”。

思想政治教育有效性在实践中的“被迫溢流”和不断消解迫使人们不断思索：如何确保其有效性？解决这一问题的关键似乎还必须回到思想政治教育的本源性命题上来寻求答案。思想政治教育发生学和存在根源的相关理论启示人们思想政治教育的存在有其正当合理性，但也有二律背反的悖论之处。如果思想政治教育在根源性命题上存在学理不通或缺乏有效证据支持，那么在实践中损害的恐怕不仅仅是思想政治教育本身了。另一方面，基于思想政治教育复杂性、个人的生活空间的私密性以及人的思想现象的多变性等因素，试图通过思想政治教育介入一切领域和空间非但是不可能的，而且还会引致本来就已经过度泛化的思想政治教育陷入再次遭受诘难的困境之中。思想政治教育的实证研究表明，思想政治教育除存在积极正向功能和价值之外，也同时承载着消极负向的功能和价值。为此，我们可以相信“思想政治教育不是人们良好思想道德品质形成的唯一变量”[4]，而且要杜绝“一揽子”处理思想政治教育问题的惯性模式，“以‘有所为，有所不为的姿态来开展思想政治教育，才会在实践中更加自觉维护其权威性，扎扎实实地开展工作，夯实思想政治教育根基”[5]。

第二，从认识论维度看，思想政治教育作为主体介入客体的桥梁和纽带，在主动反映客体获得有效信息的过程中，所触及客体的广度和达至客体思想现象的深度同样是有限度的。思想政治教育的主观反映对象——“社会性的人”也许是世界上最复杂、最难认识，同时也是最具磁场吸引力的存在物。西方哲学史上，从赫拉克利特的“寻找自我”的思考，苏格拉底对“人是什么”的追问，休谟的人性怀疑论的透彻思力，费希特知识论的精辟见解，笛卡儿的自我反思，康德的自我意识，黑格尔的绝对精神等等，从以上西方哲学大师的相关论述分析，我们不难推论出认识世界和分析自我一直是西方哲学传统的一个不变主题。反观中国哲学史，我们深刻感知到，中国哲学史中的“人本哲学”色彩尤为明显。孔子的“为仁由己，而不由人”，孟子倡导的“仁政”、“回心”，道家哲学张扬的“道法自然”和极力反对的“人为物役”的理念，禅宗强调的“佛即本性，离性无别佛”等论断反复昭明中国哲学最高目标的永恒的主题同样也是“现实中的人”。

对人本身复杂性的觉醒和思考犹如一个巨大的磁场吸引着古今中外的哲人痴迷般地不懈探索。人始终无法穷尽一切现象，人只能在自身有限度的前提之下去认识世界、改造世界。让人遗憾的是，现实中，我们根本无法寻觅到先验论中所设想的那种大写的思想政治教育主体和客体，也无法寻觅到近乎完美的进入彼此内心世界的思想政治教育方式和方法。也许，在思想政治教育主体和客体之间那种无限逼近对方内心世界的博弈状态才是一种常态化的存在。任何一方试图走近对方进而完全同化对方思想的做法则预示着思想政治教育活动的可能性失败和完结，而新一轮的思想政治教育矛盾博弈活动即将开始。因此，试图建构一种臻善完美的精妙理论而忽视现实中直接被给予的有限性的“人”，其结果必然会导致思想政治教育走向形式化和泛化的尴尬处境。因此，我们可以说思想政治教育成效的获得是以现实中人的有限性和缺陷性为原初参照的。这种奠基于人的有限性和缺陷性的思想政治教育哲学根基非但不会动摇思想政治教育合法性的理论大厦，而且还会为思想政治教育存在的合法性、合理性预留无限张扬的生存空间。

二、思想政治教育的无限性

现实中的人似乎永远处于一种自身无法超越和克服的悖论之中：人生而就注定是暂时性的有限性存在，任何一个人都无法否认这一点。但是，作为具备高级自觉意识的人绝不会因此沉沦消极，相反，现实中的人往往以刚健有为和积极入世的态度有所作为。生物生命规定着人是一个有限者，精神生命和社会生命规定着人又是一个无限者。人不是无限者，但是人必须超越有限像一个无限者那样去思考和行走。

第一，思想政治教育支持、帮助人们构建意义世界和精神家园。人之为人，最生动、最鲜明的诠释和展现是主体意义世界的建构和精神家园的皈依。意义世界何为？意义世界存在于人们的生活之中。远古时期，人们囿于自然界的威慑，为了寻求安全的栖身之所和希冀获得某种超力量神灵的护佑纷纷寻找一种所谓的“图腾”来加以崇拜。这种原始的“图腾崇拜”恰恰显示了人们由于恐惧死亡而追寻原初生命永恒性的强烈诉求。实际上，即便是远古人虔诚地信奉某种神灵的护佑，生老病死依然会如期而至，任何人也不能豁免。远古时期的“图腾崇拜”在今天来看是人们意义世界和精神家园的另一种指代。思想政治教育正是这样一种活动，“它为人们合理地参与社会生活提供必要的支持和协助，使参与社会的每一个人都凝聚成一个社会整体”[6]。社会整体的团结性资源是人们美好生活所必需的秩序需要和意义需要的先决性前提。

思想政治教育是属“人”的客观存在，“人是世界上最奇异的存在——超越性的存在”[7]。如同思想政治教育有限性一样，人自然也是一种有限性存在。实践是人的一种基本生存方式。换句话说，人其实是一种实践性存在。实践首先是一种目的性活动，实践的目的性是意识超越性的体现。人总是“以自己的意识超越性去超越自己所理解的世界对它作出深层的解释。”[8]在此意义上，作为“属人”的思想政治教育也因此获得了超越性的独异特质。因其“超越”特质，故而彰显“无限”可能。人无疑还具有“未定成性”和“在途中”的内在规定性。“未定成性”和“在途中”赋予思想政治教育无限的可能性。

思想政治教育的原初使命便是——“成人”。“成人”的教育是思想政治教育区别于其他学科的显著标志。“成人”的目标诉求蕴含着生命价值和意义追寻的终极性命题。“超越突破”的基本旨趣以作为有限存在者的人类与“绝对实在”的连接方式不仅贞定了思想政治教育特定的基本价值取向，而且对其特殊的发展路向也产生了重要的决定作用。基于人类对于自身作为有限存在的心理恐慌，才使得人类竭力探寻超越“有限”的途径。康德的“浩淼的天空”和“心中的道德律”被认为是人类生命意义追寻中的永恒主旨和内容。“对生命意义的追寻特别是对于自我生命之终极意义与价值问题亦即‘终极关怀的追寻构成了人作为具有超越追寻的社会存在者与一般动物的一个基本差别，因而作为类存在的人在归根结底的意义上是不可能丢弃终极关怀的。”[9]思想政治教育理论上超越的独异性特质在现实生活中的彰显就在于帮助人回归到“闲逸的好奇”和“心灵的宁静”境界。闲逸与好奇的生活本质上是一种高尚的道德生活。思想政治教育协助人们过一种“有道德的生活”，从而使人精神生命和社会生命获得充分的舒展和张扬。“道德是生活的构成性要素，生活中的道德影响无时无处不在。人不是被自己皮肤包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界人进行交流的存在。”[10]

现实生活中充满各种斗争和欲望，然而生活的意义和价值却不会永远失落。思想政治教育为人的幸福和生命意义不断赋能和增值，使人的生命之树焕发生机活力。在这种因道德修养升华而使生命得以赋能和增值的过程中，个人和群体都可走向和谐的幸福。思想政治教育也因此收获了超越时空的无限性。

第二，.思想政治教育激活思想，激发潜能，助推人的全面发展目标。精神独立，思想自由，全面发展被视为人的生存和生活的最高境界。人类自诞生之日起，就已经具备了超越性意识。超越性意识根源于人的超越性生命活动——生活。现实的生活给予人类以无限的可能性和挑战性。生活中的思想是超越性意识活动的源泉，思想和意识的超越性使得人类对未来的生活具备超越当下的预知性和能动性。法国大思想家帕斯卡曾说：“人只不过是一根苇草，是自然界中最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草”，“……因而，我们全部的尊严就在于思想”。所以，人们也常说思想是自然园地中盛开的最美丽的花朵。

虽然，人们厌恶死亡，恐惧死亡，但死亡却如幽灵一样如影相随，但有限的存在因其思想的延传而获得永生。正如诗人臧克家所说：“有的人死了，却还活着。”之所以活着是因为生命个体的道德品质和人格魅力所折射出的“思想”永恒挺立。思想政治教育就是激活思想的马刺。思想固然是永恒的，但我们又不得不承认思想的干涸也是一个不争的事实。此外，新生的思想也是极其脆弱的，思想成长的历程中往往会遭遇各方批判的无情围攻。思想政治教育不仅仅传递知识，传递思想，而且还肩负着呵护生命、激活思想、促进发展的使命。思想政治教育使人的思想重新获得灵感而得以启迪和绽放。这种力量无疑是人们美好生活的强大正能量。“那当然不是政治力量。那是一种道德力量。”[11]

思想政治教育不但通过激活思想获得超越性之外，还内在具备指向激发潜能，挑战极限而获得无限性。据有关材料显示，人的大脑神经元，约有120亿到140亿个，但人一生中有效利用的神经元仅有10%左右。因此，从理论上讲，只要有了好的环境和教育，人的智力可以得到长足的发展。“一个人全面和谐的发展，不但要有智力和体力的完善发展，有美感和道德的修养，还要具有劳动的、创造的才能。”[12]思想政治教育在实践中展现出的导向、激励、规范、塑造等个体性价值已经被人们深度认同。

潜能之谓潜能就在于它仅是一种被遮蔽了未显现的潜能力状态。通常情况下，人们的潜能被现实的制度、生活、惯性等异质因素所压抑和牵制。潜能的应然状态转化为实然状态需要借助外力的点燃和助推。思想政治教育激发潜能效能通常表现为对心理契约激励机制的有效引导和规约的充分应用。通过思想政治教育的有效的催化和点燃，人们的潜能所激发的精神动力能量是惊人的。事实上，思想政治教育在激发潜能的过程中并不满足于医头医脚的小修小补，更多的时候，思想政治教育从超越有限的角度出发去唤醒人们精神最深层的动力基因。以“激进亢奋的姿态，去怀疑、颠覆和重估价值预设”[13]。

三、思想政治教育有限性与无限性的和谐共生

正如人是奇异的矛盾存在一样，思想政治教育也是一个让人颇费思量的矛盾结合体。思想政治教育的有限性与无限性是由人与思想政治教育内在关系所决定的。思想政治教育的有限性存在为思想政治教育无限性提供了可能性和必然性。唯因“有限”才渴望“无限”的崇高和永恒。另一方面，思想政治教育的无限性又为其有限性提供超越梦想，消解或淡化由于“有限”而衍生的悲观和消极情绪，从而获得精神愉悦、快乐积极的人生态度。

人是思想政治教育的对象，离开了对人的精神生命和意义世界的观照，思想政治教育就丧失了本质规定性。从此观点出发，我们可以说，对精神生命和意义世界的观照构成了思想政治教育无限性的根基存在。与此同时，思想政治教育的哲学根基——现实中“社会性的人”的复杂性和有限生命周期规定性等因素又注定思想政治教育兼具有限性。无论思想政治教育的无限性和超越性发挥得多么极致，于有限性的“人”而言，也只能是昙花一现。面对茫茫宇宙，人犹如沧海一粟。所谓的“超能力”也仅能证明人类对超越有限，突破有限的强烈向往。但是颇耐人寻味的是，人们在走向生命尽头之时意外发现此生所获得的成功与遭遇的失败几乎一样多。

远逝的生命意味着新近生命的重生。把生命哲学概念移植到思想政治教育之中，我们发现思想政治教育有限性和无限性内在逻辑地共生于思想政治教育的生动而宏阔的实践之中。对有限性的主动规避和厌恶凸显了思想政治教育的“生命教育”“死亡教育”价值回归；对无限性的持续追寻和求索彰显着思想政治教育对生命尊严的敬畏和惊叹。为生命寻找出路和诗意栖息之所本就是思想政治教育一项义不容辞的使命。就此而言，我们不妨说，思想政治教育是生命走向卓越的渠道。

参考文献

[1] 毛泽东选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[2] 牛小侠等.海德格尔“有限性”思想及其“实践”意蕴[J].学习与探索，2011（6）：43.

[3] 海德格尔选集（上卷）[M].上海：上海三联书店，1996.

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[7][8] 孙正聿.属人的世界[M].长春：吉林人民出版社，2007.

[9] 李翔海.民族性与时代性——现代新儒家与后现代主义比较研究[M].北京：人民出版社，2005.

[10] 高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[11] [美]尼尔·波兹曼.娱乐至死·童年的消逝[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[12] 黄济.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，1985.

[13] [英]齐格蒙·鲍曼.现代性与大屠杀[M].南京：译林出版社，2002.

[责任编辑：张学玲]