法治教育专业化发展背景下师资型法律人才培养路径探索

陈文琼，韦 伟

（1.南宁师范大学法学与社会学院，广西 南宁 530001;2.中国政法大学法学院，北京 100088）

一、研究背景及问题提出

“八五”普法明确要求加强青少年法治教育，全面落实《青少年法治教育大纲》中有关青少年法治教育专业化发展的目标。《青少年法治教育大纲》规定，“要大力加强法治教育师资队伍建设，逐步建设高水平的法治教育教师队伍。通过多种途径，保证每所中小学要至少有1名受过专业培养或者经过专门培训，可以胜任法治教育任务的教师。”[1]法治教育专业化发展，即法治教育实施主体具有法律专业知识背景，能为受教育对象提供法律职业化的教育服务，形成法律专业师资配备齐全、教育教学资源完备的法治教育专业化体系。法治教育专业化发展背景下，师资型法律人才培养成为法学教育的一项重要内容，要求高校创新法律人才培养机制，探索培养专业化的师资型法律人才，完善法治教师继续教育制度，充分利用高校、社会的力量，为中小学法治教育教师培训提供支持。

师资型法律人才是法治专业化发展背景下对从事法治教育事业者的人才内涵定位。法律人才作为主语，首先要符合国家关于法律人才的培养目标，“法学类专业人才培养要坚持立德树人、德法兼修，适应建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家的实际需要。培养德才兼备，具有扎实的专业理论基础和熟练的职业技能、合理的知识结构，具备依法执政、科学立法、依法行政、公正司法、高效高质量法律服务能力与创新创业能力，熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的复合型、应用型、创新型法治人才及后备力量。”[2]师资型作为定语，要发展法律人才的教学技能，具备讲授和传播法学知识和法律职业技能的师者能力。因此，师资型法律人才就是“法律职业能力”和“教师职业能力”兼备的复合型法治教育人才。

本文基于法治教育专业化发展要求，提出师资型法律人才概念，从理论层面建构师资型法律人才的内涵体系，从实践层面探索师资型法律人才的培养路径，针对我国高校专门培养法治教师的专业设置缺乏，教学过程中的师资型法律人才培养特色不突出，无法满足我国“八五”普法对法治教育专业人才的需求等现实问题，探讨如何突出法治教育师资人才培养特色，以法治教育社会化服务促进法学专业教育，并以此作为提高应用型法律人才培养质量的突破口。

二、师资型法律人才培养的路径导向

从专业法学教育来看，今天我国法学教育面临规模过于庞大、种类过于繁多、与法律职业脱节、学生实践能力欠缺、就业前景严峻等问题，其根源在于对专业法学教育的价值定位尚存在认识上的模糊，在“法学教育是什么”和“法学教育为什么”等基本问题上仍存在分歧，在“法学教育怎么办”等改革路径问题上也没有达成共识。

中国的法学教育至今已三十余载，取得了巨大成就，但法学院系数量的增加，法科学生数量的激增，法学专业教师学历层次及国际化程度的提高等方面的进步，并不能使我们可以对法学教育发展过程中所积累的问题视而不见，我国的法学教育仍处于着粗放式的发展阶段。学界对我国现阶段法学教育的不同认识，主要分为肯定型和否定型两种观点[3]，肯定型和否定型两种观点的产生基础都是对1989—2009年我国法学专业毕业生人数变化的分析结果。

肯定型：认为我国法学教育是在一穷二白的基础上发展起来的，发展到今天可谓成就斐然。虽然在具体的一些环节上也存在问题需要改进，但法学教育发展的主流方面是进步的，我国当前的法学教育并不存在什么根本性缺陷，所面临的挑战和批判，我国法学教育界足以应对。

否定型：认为当前我国法学教育存在根本性缺陷，法学教育产生之日起本应该具备的根本属性在中国是缺失的，如果不进行根本性的变革，我国法学教育就无法应对国内法律人才的需要，更无法提供高层次的法律人才应对国际法律挑战。

法学专业办学规模的急剧膨胀，与法学专业设置过多有直接关系。再加上我国法律职业资格考试准入门槛较低，法律职业竞争日趋紧张，法学专业就业率也出现两极分化，二流学校的法科学生就业艰难，市场对法律人才的需求与人才培养之间存在差距。我国法学人才培养模式大致经历了三个阶段，第一阶段是计划经济时期，为国民经济各部门定向培养法律专才；第二阶段是20世纪90年代初，培养德智体等方面全面发展的法学人才；第三阶段是21世纪初以来，加快了向应用型、复合型法学人才培养模式的转变[4]。法学教育应体现法律职业性和社会需求性，应从法治建设视角整体把握法学教育，培养适应法治建设需要的应用型、复合型法律人才。法治宣传教育是我国当前法治建设的政策选择，法律人才培养应适应法治建设对法治宣传教育人才的需求，“法学教育是一种学术性很强的法律教育，但在作为制度性的法律本身是意识的派生物的意义上，普法意义的法律教育也是法学教育”[5]。在法治教育专业化发展的政策导向和法学教育的人才培养社会需求性定位的基础上，将普法意义的法律教育能力作为法律人才培养的一项新技能运用于法学教育中，是对法律人职业化的广义延伸，旨在培养那些受过比较系统的法学知识和法律技能训练的、同时具备普法教育能力的法律教育者。

三、师资型法律人才培养路径探索

师资型法律人才培养虽契合了我国法治宣传教育专业化发展的政策导向，但尚处于理论探讨和实践的初级阶段，人才培养的定位、培养方法的探索、培养机制的建构尚处于分散发展阶段，本文试图探索师资型法律人才培养的科学化可行性发展路径。

（一）结合“法律职业”和“教师职业”的双向标准，明确双重职业能力的人才培养定位

就目前我国的法学教育现状而言，法学专业设置呈现饱和状态，培养同质化明显，无法适应社会多领域对法律人才的需求。虽然法学教育具有较强的职业化特点，职业的同质性明显，但社会各领域对法律人才的需求在基本职业技能要求的基础上，却有不同的方向性技能需求。我国卓越法律人才培养计划中，要求培养应用型、复合型法律职业人才，“适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接”[6]。如何确立符合法律人才培养国家标准的人才培养定位，并进行符合国情、校情的人才培养定位转化是本文对于人才培养定位的深度思考。结合作者所在的地方师范类高校法律人才培养现状，以卓越法律人才培养要求为基础，突出适应多元化法律职业要求的人才培养特色，将师范类职业技能作为多元化要素融入法律人才培养定位中，实现应用型、复合型法律职业人才的培养目标。

师资型法律人才培养方案应体现“法律职业标准”和“教师职业标准”的双向职业人才培养定位，在法律职业标准的基础上，融合教师职业标准的任职要求，培养法学专业学生的双向职业技能，契合师范类高校的师资培训优势的同时，突出法律人才培养的法治教育专业化发展特色。因此，在人才培养目标和毕业要求中融入法治教育学习要求以及法治教师技能的内容，设定法律职业技能完备的培养目标即积累丰富的法律实践经验与法治教育经验，成为中小学法治教育的骨干力量。在开拓法治教育职业技能培养目标同时，设定掌握法学教育的基本方法并能够熟练运用法学教育方法进行法治教育的毕业要求，突出双重职业能力的人才培养定位。

（二）整合法学与教育学交叉学科资源，设置具有双重职业特点的课程体系

传统的法律人才培养课程体系多以法学体系为基础设置，突出法学基础知识和部门法实务技能的培养，具有专一的职业性，但卓越法律人才强调多样化的法律职业要求。此“多样化”不仅指法律职业素养的多元化，还指可以通过跨学科培养实现职业技能的多元化塑造。师资型法律人才培养首先通过整合法学与教育学交叉学科资源，在课程设置上突破传统法学课程体系的单一职业内容，整合法学专业人才培养资源与师范类人才培养资源，结合师范类岗位职业标准，在课程体系上增加法学教育模块，在法学专业课程的基础上，增设《教育学》《心理学》《教师职业道德与政策法规》《教师职业基本技能训练》等师范类课程，和体现师资型法律人才专业性的《法学教学论》，并设置教师资格考证专门课程《教师资格考试实务》，要求选修法学教育模块的学生掌握现代教育技术，具备法学教育能力，并在毕业生实习前通过学校组织的师范生教师综合能力测评。师资型法律人才培养作为法学专业的发展导向，并不要求所有的法学专业学生必须具备师范教学技能，法学模块课程都是以专业选修课的形式设置，学生可依据兴趣自由选择。

（三）融合“法学专业教学”与“师范专业教学”两种课堂教学方法，培养学生的“双向职业能力”

师资型法律人才培养无论在理论研究还是实践中，都是一个新概念，没有现成的教学经验可以借鉴。法学专业教师虽都具有高校教师资格证，但相对于师范专业教师而言，缺乏教师教学技能专业基础。因此，必须整合师范类院校的资源优势，除了对两种技能的培养分派不同的教师负责教学外，还应培养法学专业教师具备师范类教学技能的能力，通过师范技能培训、法学教育研究等方式，建设具有法治教育研究与实践能力的师资队伍。师范专业教学能力培养方面的课程可以结合师范专业的师范技能课程开设，在此基础上着重研究开发法学教学论课程，探索体现法学专业特色的师资能力课程建设，而此课程建设对于师资力量的要求就是应同时具有“法学专业教学能力”与“师范专业教学能力”，教师最好能深入法治宣传教育第一线课堂，总结中小学法治宣传教育课堂经验，通过实战演练培养法学专业教师的法治课堂驾驭能力，探索法治教育课堂对师资型法律人才的技能要求。在法治教育师资人才队伍建设上，通过在中小学挂职训练的方式，让法学专业教师到中小学任教法治课程，建设具有“法学专业教学能力”与“师范专业教学能力”的师资型法律人才培养的师资队伍。

法学作为一门职业应用性较强的学科，“案例教学法”“法律诊所教学法”等都是法学专业教学适用较多的方法，而《青少年法治教育大纲》要求“采取实践式、体验式、参与式等教学方式，与法治事件、现实案例、常见法律问题紧密结合，注重内容的鲜活，注重学生的参与、互动、思辨，创新形式，切实提高法治教育的质量和实效”[1]。这些都与法学的“案例教学法”等教学方法一致。因此，如何将案例解析和法条解析融入中小学法治教育教案和课堂教学，是师资型法律人才培养的教学方法重点。

从学科特点而言，法学学科实践性、逻辑性较强，具有独特的学科特点和思维方法要求，现实的案例需要专业的法律知识进行分析和判断，这是法律职业共同体以外的主体难以驾驭和掌握的，因此，法学学科教育具有一定的理论难度和实践深度。非法学专业的中小学教师承担法治宣传教育任务，确实存在知识体系、实践经验、思维习惯等方面的欠缺，法治通俗读物的编写都采取以生动的法治故事为案例的写作方式，后面配以学法、用法、议法的内容，虽然生动的故事性案例导航增加了法律的可接受性，但讨论部分却需要有一定的法律知识基础，而如何结合法律知识生动地讲授案例，也是教师最头疼的事情，因为他们首先得自己弄懂案例中的内容。然而，对于法学专业学生而言，虽注重培养法律思维，接受“案例教学法”“法律诊所教学法”等法学教学方法的训练，但如何运用这些方法开展法治教育还缺乏必要的师范技能训练。因此，如何将两者融合运用于法治宣传教育的课堂教学和实务训练，建构融合“法学专业教学”与“师范专业教学”两种教学方法的法治宣传教育方法体系，是培养具有双向职业能力的法治教育专业教师的基础。探索中小学法治课堂内的案例教学法，以中小学生可理解的方式，将案例解析和法条解析融入中小学法治教育教案和课堂教学中，增强课堂的趣味性、知识性和法律思维启发力。“法律诊所教学法”“模拟法庭”可以适用于课外法治教育环节，让中小学生在体会法律实务生动演绎的基础上，认识法律知识、培养法律思维、塑造法律素养，这就需要法治教师的专业引导，激发法治教师的“双师型”职业能力。

（四）突出应用型职业培养要求，开展校内外协同育人的实践教学探索

师资型法律人才兼具法律职业与师范职业的双重职业能力，而两者的职业培训都需要开展校外实训，其中最锻炼和检验实践能力的则是实习课程，同时包括一些模拟演练的实训课程。但是作为法律职业技能训练的实训教学环节占课程比例较少，实训的职业化特色不明显，不能体现法律人才的培养特色，实训基地建设缺乏合作双方的互动交流，实训体系松散未实现系统化，校内外法律人才联合培养机制不健全，而且法学专业学生的实习单位多为司法实务部门，缺乏师资型法律人才的实习实训设计，其职业能力的考核多为课堂教学和教师资格证考试，无法保证必要的法治教育实习实训校外实战安排。如何更好地解决这一现实问题，南宁师范大学在师资型法律人才培养方面，主要采取“高校—项目委托单位—法治教育服务对象”协同合作的法律人才培养体系，“坚持协同推进，汇聚培养合力”，以社会服务为导向，强化人才培养质量。

但是，通过校内法治教师培训项目带动师资型法律人才培养具有短效性，因为培训项目的次数和给予学生的参与机会均有限。要建构常态化校内外师资型法律人才联合培养机制，必须加强高校与中小学的合作，建设青少年法治教育实践基地等校外师资型法律人才实训基地，在实践课程环节安排学生参与法治宣传项目，结合项目服务对象需求，指导法学专业学生为中小学生开展法律知识学习、模拟法庭、法律辩论赛等活动，面对面进行法治宣传教育，建构学习领域和职业领域相结合的法律人才培养实训教育模式。同时，通过承担法治课教师“国培”和“区培”项目的方式，为加强法治课教师、分管法治教育副校长、法治辅导员培训提供专业培训平台，并将法治教育实训课程与校外法治教师培训项目相结合，在开展中小学校法治课教师培训项目的同时，让法学专业学生同步接受培训。

因此，校内外协同育人的实践教学探索，有利于创建“校外合作实训基地+校内法治教师培训”互动发展的师资型法律人才培养机制，实现法治教育实训体系设置系统化、实训管理科学化、实训效果社会化，完善校内外师资法律人才联合培养机制。