乡村全科教师职前培养融入STEAM教育的策略研究

柳立言，候 静

(1.宁夏师范学院 教育科学学院，宁夏 固原 756099；2.银川市兴庆区 海军希望小学，宁夏 银川 750001)

为解决乡村教育中师资匮乏和结构性短缺的问题，教育部等相关部门从2012年就开始相继出台有关文件，要求师范院校培养具备多学科教学工作能力的乡村全科教师。2020年7月教育部等六部门联合出台《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中要求创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师，强调面向乡村学校培养师范生的地方师范院校更应该强化教育实践，促进师范生职业素养提升[1]。

乡村全科教师的培养既要立足于我国目前的教师教育现状，也要满足现代师资要求。尤其是在乡村全科教师的职前培养阶段，需要融入新时代的新理念新方式，重塑培养体系[2]。STEAM(Science，Technology，Engineering，Art，Mathematics)教育作为培养学习者探究能力、批判性思维以及与人沟通能力的教育方式，近年来受到了教育学者广泛的关注，具有鲜明的新时代、跨学科特征。美国有专门的STEAM教师培养体系和能力标准，我国虽然也相继出台了STEAM教师培养的能力标准体系，但在教师教育的实践层面对于STEAM专任教师的培养仍然在探索中。尤其是对于乡村教育，师资短缺，音体美科学技术等教师匮乏，更无从提及配备专业的STEAM教师，由此也出现了乡村STEAM教育短板和STEAM教育机会公平等问题[3]。而STEAM教育理念中蕴含综合性和跨学科性，与全科教师培养的教育理念不谋而合。因此从我国乡村教育的实际情况出发，本研究认为在乡村全科教师的培养中融入STEAM教育理念是时代发展的基本需求，也是促进STEAM教育公平较为可行的解决办法。本研究将致力于回答以下三个问题。

目前地方师范院校中对乡村全科教师职前培养的情况如何？存在什么问题？

为什么要将STEAM教育理念融入到乡村全科教师职前培养中？

乡村全科教师职前培养中融入STEAM教育的策略是什么？

一、乡村全科教师培养现状及存在问题

全科教师是一个中国本土的概念，“全科”从字面意义上来看指“全部学科”，因此一种理解是乡村全科教师是指能够承担小学阶段多门学科或全部学科教学任务的教师[4]。但有学者认为这样定义中的全科教师在教学实践的本质上仍然是“分科教学”，因为它依托的课程形态仍然是相互分离的学科课程[5]。因此另一种理解对于乡村全科教师的培养更应该从“全人教育”出发[6]，认为培养乡村全科教师主要解决乡村小学师资结构化短缺的问题，面对的主要是小学阶段的儿童，应该将“学科融合的理念及以儿童本位取代学科本位的课程设置”作为全科教师培养的关键[7]。本研究从整体发展观出发，认为全科教师是适应时代发展要求和教育改革需要，具备全人教育理念，具备跨学科融合实践能力的教师。

乡村全科教师的培养包括职前和职后两个部分。职前培养主要是通过在高等师范院校学习完成，师范生按照全科教师的培养方案，修习课程和完成实习实训，毕业后进入乡村学校任教。职后培养途径主要是通过研修和培训，要求乡村教师参加线下培训或者网络研修，进而达到全科教师的标准和要求，但由于乡村学校工学矛盾较为突出，培训研修的投入时间和效果都有待提升，因此对乡村全科教师的培养重点实际在职前阶段。全科教师在职前培养阶段也被称为全科师范生。目前我国学者的研究也多集中在全科教师的职前培养阶段，如从课程视角提出的培养对策[8]，从全人教育视角提出的建议[9]，从培养卓越乡村教师的内涵出发提出培养路径等[10]，这些都为本研究提供了有益借鉴。但这些相关研究主要集中在宏观对策和建议上，并没有从教育现代化的发展视角具体指出师范院校职前培养过程中存在的问题，也缺乏从新技术新理念促进教师教育变革的角度提出改进策略。

本研究选取了我国承担全科师范生培养的10所地方师范院校作为研究对象，对这10所地方师范院校的全科师范生的人才培养方案进行了分析，对负责全科师范生培养的管理人员和教师(N=21)进行半结构性访谈，主要是从全科教师的培养目标，培养模式和评价方式三个方面进行了访谈。通过以上研究我们发现乡村全科教师的职前培养中存在以下共性问题。

(一)乡村全科教师职前培养目标滞后，教育理念亟需更新

从培养目标来看，各地方师范学院依据本地区情和当地乡村学校师资需求现状确定培养目标，培养的总目标是一致的。本研究调研的10所地方师范院校，均指出所培养全科教师是为适应乡村教育改革需要，培养的乡村全科教师要服务当地，并且是能“下得去、留得住、教得好”。地方师范院校结合我国的小学教师专业标准，提出了全科师范生具体的毕业要求，分解了培养目标的具体维度。本研究对这10所地方师范院校的全科教师的培养目标进行了文本分析，发现以下几个问题。首先，培养目标都较为宏观笼统，在全科教师的培养中缺乏有关教师情感和教师意识方面的具体目标；其次，由于对全科教师内涵界定不明确，所以大部分地方师范院校仍然沿用传统小学教师专业标准要求来指导全科教师的具体培养目标制定及能力维度分解，缺乏对全科师范生在全人教育理念和跨学科教学能力方面的培养目标，如这10所地方师范学院均没有提到跨学科教学实践能力之类培养目标要求；最后，通过访谈和已有文献，研究也发现正因为对全科教师的培养目标缺乏一定的实践情境预设和与时俱进的课程指向，导致培养的部分全科师范生在毕业后不能很好地适应乡村学校的实际需要[11]。

现阶段，全科教师的培养以满足当地教育发展需要为主要目标，随着“互联网+”教育的发展和智能时代的来临，培养目标中也缺乏融入适应新技术变革下的教育新理念。互联网和人工智能等技术的发展给各行各业带来了挑战与机遇，面对不同时代面临的教育挑战和不同地区复杂的教学实情，在全科师范生培养的过程中应该重视创新意识与创新能力的培养，这样才能在其职后的教学实践进行迁移。目前地方师范院校大部分课程培养方案仍然沿用传统小学教育的课程方案，培养模式也仍然是以课程讲授为主的知识灌输式，也都没有提出利用互联网+技术来促进全科师范生全面发展的相关内容。未来的教育对乡村全科教师提出了更高的要求，如全育人理念，良好的信息素养，动手实践和创新能力等。如果还沿用传统小学分科教师的培养模式，将会造成培养的乡村全科教师并不能胜任未来工作的挑战。

(二)实践创新环节较为薄弱，跨学科课程开设较少

在培养模式方面，研究通过收集具有代表性的10所地方师范学院的人才培养方案，发现从课程类别的设置上分为通识素质类课程、专业教育类课程、综合实践类课程、教师教育类课程四类，课程设置结构上比较完善，但实践课开设的比例还不足，实践课学分比例基本都低于百分之三十，如表1。

表1 10所地方师范全科师范生人才培养方案中实践课程开设情况统计表

这样的课程设置导致学生实践环节略显欠缺，也容易出现理论学习与实践的脱节问题。另外，在人才培养方案中，专业方向(拓展)课程又分为选修课和必修课，选修课更注重培养学生的综合实践能力，但相对课时比例明显较少，在培养过程中对实践选修课的质量建设也不够重视。在访谈过程中部分老师提到“有些综合实践课程是选修课，实验条件也受到限制，如科学课中的实验经常无法做；主要是没有做科学课的实验室。”通过访谈的深入和分析，发现造成这些问题的原因也有很多，一方面是地方师范院校对于培养学生创新能力的师资和实验室建设不足，硬件条件和师资条件都受到一定的制约。其次，课程类型导致实践课时受限，课时安排不均导致课程开设的不够全面，课程开设大部分仍然为单科课程类型，如小学数学课程标准、小学语文课程标准等等，具有跨学科特点的综合型课程明显缺失。同时，由于地方师范院校跨学科类型的师资短缺，现有的教学水平无法支撑全科师范生各种跨学科综合课程的开设和跨学科技能的训练。

另外，通过实地调查和访谈发现地方师范学院培养方案中课程外的实践环节的设计基本都包括每学期的见习和一学期的实习。见习主要是观摩中小学教师授课，实习则深入到当地的小学，也因为实习条件的限制，大部分全科师范生的实习都是在城市学校完成，并没有深入到乡村学校真实的教学情境中。而在城市学校实习期间，主要担任某一门课程的相关教学任务。在实践的过程中全科师范生也没有过多地接触跨学科培养其综合实践能力的教育模式，仍然沿袭的是传统的单一学科的教学方式，与全科的培养目标切合度较弱。因此，出现了全科师范生在毕业后不能很好的胜任乡村全科教师岗位的情况。

(三)评价方式陈旧单一，不能促进创新素养形成

从职前职后一体化的教师专业发展视角出发，对全科师范生培养的整体评价应该包括知识结构，技能结构和理念结构三个维度[12]。就知识维度培养目标的达成而言，主要是通过全科师范生修习培养方案中的课程来实现。根据对样本学校的调查，发现目前对于全科师范生开设的课程评价多采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，即将学生的过程性评价与终结性评价结合起来形成课程的最终分数，作为学生综合评价之后的成绩。虽然根据不同的课程类型，终结性评价所占的比例也不相同，但在成绩核定中还是占60%以上的比例，相比形成性评价仍然起到了决定性作用，而终结性评价仍多采用传统考试测验的形式，这种评价方式对学生学习情况的评估实际上是较为片面的。而其他两个维度如技能培养目标的达成和教育理念培养目标达成，基本都是评价缺位。整体来看，培养过程中的评价方式陈旧单一，不能很好的评估全科师范生的知识技能和教育理念的发展，也不能促进全科师范生树立创新理念和创新技能的发展。

综上所述，对于乡村全科教师职前的培养方案还有需要改进和提升的部分，目前这种模式培养的全科教师的跨学科综合教学能力较为欠缺，还需要进一步加强全科师范生的全人教育意识、融入更先进的教学理念，探究实践创新能力的培养策略。

二、乡村全科教师职前培养中融合STEAM教育的优势

STEAM是在真实情境中以跨学科整合的方式培养创新人才的一种教育类型，也是一种统整学科学习、注重思维建构、融合知识和实践创新能力培养的综合学习方式[13]，具有集成性的特点。STEAM教育是一种强调基于真实情景和真实问题，以跨学科融合为核心，以技术、数学、科学、艺术等知识为基础，以工程管理思想为辅助的综合探究教育。其核心理念注重知识建构和活动体验，在实践活动过程中全面提高学生的综合素养，尤其注重学生创新素养的培养。在全科教师培养的目标要求和内涵体系中，也要求具备全人全面发展理念，注重创新思维的培养，具有跨学科综合培养的特点，两者教育理念融通，实践路径重叠，具有较好的契合度，如图1。将STEAM教育引入到我国乡村全科教师的职前培养中，有利于在乡村全科教师职前培养中加强全人教育理念内涵的理解，变革课程实践，促进创新实践进一步提高，也有利于更好地促进STEAM在中国本土发展[14]。

图1 STEAM教育理念和全科教师培养理念契合点

(一)全科育人理念与跨学科理念的一致性

全科育人理念主要源于全人教育，是以人的整体发展为宗旨的学习理念，小学阶段是儿童对社会形成认知，对学校和学习形成认识的阶段，是发展全人教育的关键阶段。因此，对小学阶段的教师就更要求具备“全人教育”理念、课程整合素养以及协同教学能力，对乡村全科教师的培养目标中要求融入全科育人理念也正是源于这一内涵。全科育人理念倡导科目综合和课程整合开设来促进人的全面发展，而STEAM中教育理念是基于解决学科间深度融合及培养具有创新精神和实践能力的复合型人才而提出[15]。STEAM教育以整合数学、科学、技术、艺术和工程学为特征，将认知经验、学科知识融合在一起，以项目驱动的形式培养科学探究和创造性解决问题的能力，其培养教育理念符合新时代的综合人才培养要求。可见，全科教师培养中的全科育人理念与STEAM跨学科的教育理念具有一定的一致性。

(二)课程活动实践与项目实践体验的契合性

在教育目标上，全科教师将成为乡村教育过程中的生成者、开发者和引导者，要求全科教师具有培养学生创新精神、创新能力的素质[16]。但实际上很多教师专业素养有限，缺乏课程与教学资源组织意识，不善于创新教学模式和探索相关资源的方法[17]，乡村教师也不例外。因此，在职前培养阶段，就要求调整课程设置，改革现有的实践课程，在课程活动中更加注重体验学习的实践，学科课程需要项目化重构[18]。STEAM教育理念中强调项目学习，注重多元教学活动的实践，强调过程性评价，注重跨学科知识体系，高阶思维能力的培养，这与对全科教师的培养要求上高度契合。

(三)创新素养和创新思维培养目标的统一性

从教师专业发展的角度，教师应该具备一定的创新素养，乡村全科教师也应该把具备创新素养作为职业发展的必要条件。在2017年中央教科院发布的有关STEM白皮书中指出“STEM教育是一场国家终身学习活动，应该纳入国家创新人才培养战略”[19]，STEAM更不是五个学科的简单叠加，而是更注重通过学科综合，培养学生的高阶思维，尤其是创新思维。STEAM教育理念支持以整合的方式认识世界的不同侧面，以综合创新的形式改造世界，是有着良好的创新思维理念架构的教育形式。将其教育理念融合到职前培养阶段，开展学科课程的项目化重构，更有助于全科师范生高阶思维和创新素养的形成[20]。因此，对乡村全科教师职前培养过程中的创新素养要求和STEAM教育中创新思维的目标具有统一性。乡村全科教师具备了一定的创新素养后，即使在乡村学校，也可以因地制宜的利用好当地资源，如乡村当地的环境资源、生态资源、农俗文化资源等开展本土化的STEAM教育。

三、STEAM教育理念融入乡村全科教师职前培养的对策

布朗芬布伦纳(U.Bronfenbrenner)的社会生态系统理论是考察人类行为与社会环境的理论，他将影响个体发展的社会环境看作社会性的生态系统，主要包括“上层建筑”之宏观系统、群体间的联系之中观系统；与研究主体直接有关的微观系统[21]。社会生态理论为本研究提供了基于STEAM教育的视角改进全科教师培养的理论支持和探究途径。教育同样属于社会生态系统，因此，本研究分别从宏观层面即培养目标层面的融入、中观层面即课程设置层面的融入、微观层面即课程教学设计层面的融入三个方面，系统分析STEAM教育和全科教师融合之间的联系，提出将STEAM教育融入乡村全科教师职前培养中的相应对策。如图2。

图2 STEAM教育理念融入乡村全科教师职前培养对策框架图

(一)宏观层面：基于跨学科理论的浅融合到深融合

在宏观层面，地方师范学院全科教师的培养应确定具体的目标，需要在原有基础上设置“宏观+具体”的培养目标，不仅要在宏观层面上培养能“下得去，留得住，教得好”的高素质农村乡村全科教师，还要对全科教师的各个方面进行规划。STEAM教育基于跨学科理论支持提供了融合贯通的综合培养目标，也为全科教师培养提供了宏观方向和具体借鉴，将STEAM教育融入全科教师培养目标中，是基于跨学科理论下的浅融合到深融合的体现。在STEAM教育视角下，全科教师的培养不再是一个没有创新方向的实践性培养，而是在体验与参与拥有丰富资源的融合式学习活动中，建构知识、掌握教学技巧与发展教学能力，并且在先进教育理念支撑下，让全科师范生能够将理论学习与现实生活中的问题相结合，实现的是全体学生全面的发展。如果地方师范学院培养的全科教师在未来的教学过程中能够掌握协作学习能力、问题解决能力和融合创新能力，不仅满足了当前“互联网+”与人工智能时代的社会需求，也会带来乡村教育的振兴发展。

(二)中观层面：基于课程群思想的五要素结合

中观层面主要围绕全科教师的人才培养方案中的课程设置展开，本研究根据STEAM教育的五要素，结合目前地方师范院校全科师范生已开设的课程设置，提出了五要素和课程群设置的对应表及相关建议。

在STEAM核心理念的应用下，课程内容的设置更明确的指向跨学科和综合创新素养的培养，从全科教师核心素养的能力点要求分解入手，建立课程群，如通识基础课程群，专业主干课程群和拓展课程群等。其中有关通识基础课程群的设置，地方师范学院已有课程比较合理，在学分的选择和课时的制定都能够满足全科教师的基本需要。主干课程群则可是设置为专业必修课程，主要是涵盖知识体系中的大部分核心知识单元。拓展课程群的课程设置上，可以结合STEAM教育的门类，增加对班级管理、科研、知识和艺术素养等课程的开设，调整其他交叉类学科的课时，各授课教师之间相互协调，避免各课程群内部出现内容交叉、重复学习相同知识点的现象，最大程度的保证学生知识体系全面系统构建。本研究建议选用STEAM教育理念作为全科教师培养的支撑，融合STEAM教育的五个要素，开设相关课程，如表2。在信息化时代，STEAM教育理念聚焦的是综合型人才，需要结合当前“互联网+”教育的大背景对全科师范生进行综合教育，这样才能够培养与时代相衔接的乡村全科教师。

表2 STEAM教育五要素和拓展课程群对应表

STEAM视角下的评价模式可以将单学科评价和跨学科评价相结合，将科学、数学、技术等单学科的课程标准为评价参考，再叠加跨学科综合问题解决能力作为参考的评价体系，形成多元化的评价形式，如学生自评、同伴互评、专家评价以及学生反思等全方位的过程性评价。也可采用更为关注多元能力培养、真实情境中的问题解决和创造力的表现性评价等等。除此之外，国家相关教育部门也应该尽快出台全科教师评价的相关政策，制定乡村全科教师综合评价标准，以此来保证乡村全科教师队伍的建设质量。

(三)微观层面：基于项目学习的实践课程单元设计

微观层面主要探究具体某一节课的教学设计：以培养实践能力和创新素养为导向，通过课程中的项目设计开发，使课程活动之间形成层级互套、相互支撑的紧密关系。在进行课堂讲授时，根据教学内容采用项目/问题/设计的活动方式，一方面调动全科师范生学习的积极性，另一方面可以培养全科师范生发现问题、解决问题的能力。在整个学习过程中，教师需营造自由、开放的氛围，为全科师范生提供多次的交互、展示。

研究以全科师范生的科学中的《磁铁和我们的生活》这节课作为案例，通过寻找生活中的磁铁、了解磁悬浮列车基本原理、利用乐高教具动手搭建磁悬浮列车，引导学生更进一步知晓磁铁在生活中的应用，整个课程设计体现出融入STEAM教育理念后微观层面的跨学科知识单元设计和基于项目的学习，课堂活动见表3。通过这样的教学实验过程来体现科学、技术、工程、数学之间的整合，从而培养全科教师分析问题，解决问题的能力，及小组合作探究和语言表达的能力。

表3 《磁铁和我们的生活》课堂活动设计表

以上案例可以说明，STEAM教育理念在微观层面，即一节课的教学设计中是可以很好的融入，在课程中围绕项目进行跨学科的知识学习，并且全科师范生的分析问题、解决问题能力也得到了提高。

四、结语

新时代的教育已迈向现代化高质量发展的新阶段，保障教师教育高质量的发展至关重要。提升教师教育发展质量的关键在于把握时代发展脉搏，根据社会发展需求，不断推动各级各类教师专业发展，提升教师的专业化水平，全面建设高素质专业化的师资队伍。乡村全科教师是办好乡村教育的基础支撑，也是推进乡村振兴的重要源泉。将STEAM教育融入到乡村全科教师职前的培养中，既是提升地方师范院校全科师范生培养质量的方式之一，也是促进新时代乡村全科教师专业发展可行途径，更是实现补齐农村STEAM教育短板、促进教育公平的好举措。