混合教学模式下大学英语教师测评素养现状调查研究——以宁夏师范学院为例

马 萍

(宁夏师范学院 外国语学院，宁夏 固原 756099)

《大学英语课程教学要求》中明确规定“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中特别重要，“形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈等多种形式。”[1]由此可见，大学英语教师的评价素养对于课程实施和教学效果的重要性。语言评价素养(Language Assessment Literacy，LAL)是外语教师要培养的对测试和评价原则和实践的理解。不仅包含教师设计、开发、评估基于课堂教学的测试的知识和能力，还包括教师对测试过程的熟悉度、对相关原则和理念的理解以及实施过程中的伦理道德。教师需要评价工具来分析和反思测试数据以便对教学做出明智的决策。具备语言评价素养的教师不仅能够为特定的目的找到合适的评价手段。而且能够分析测试数据来改进教学，而不至于让超出教师预期的测试结果产生负面影响。[2]英语教师的语言测评素养不仅关乎课堂教学的效果，更关乎学生学科核心素养的提升和教师的专业发展。作为地方师范院校，宁夏师范学院的大学英语教学呈现出班级少、班额适中(35～40人每班)、教学模式传统的特点。但是，在疫情的影响下，大学英语教学模式也发生了天翻地覆的变化，恢复线下教学后，教师们依然采用学习通、雨课堂、U校园等平台进行辅助教学和评价，也达到了较好的效果。然而，教学评价的最终效果和对教学的返哺作用最大程度上由教师的评价素养决定。因此，了解宁夏师范学院大学英语教师在混合教学模式下的测评素养现状对于本校的大学教学质量提升和教师的专业素养培养具有重要的意义。

一、混合教学模式下大学英语教师测评素养现状研究

(一)研究对象

本研究选取35名宁夏师范学院大学英语教师，深入课堂和学生课外学习活动，通过调查问卷及与教师和学生座谈，研究本校大学英语教师测评素养的现状，从评价内容、评价方法、教师的评价目的等评价过程中找出问题，并并运用泰勒的评价原理和Stuffle Ueam的CIPP模式，根据《中国英语能力等级量表》和课程标准，结合本校大学生的英语学习现状，提出改进教师测评素养的措施，并将这些措施和手段用于实践教学中，研究其结果，从而探究提升宁夏师范学院大学英语教师测评素养的方法。

(二)研究方法

本项目运用实证研究的范式，采用定性和定量相结合的方法。首先运用问卷调查法，问卷改编自舒涵影的《关于语言评价素养的问卷》[3]，问卷采用LIKERT五分量表法：1.不知道/没听过。2.不太熟练。3.有一点熟练。4.比较熟练。5.非常熟练。问卷共50道题，其中，1～43题是关于评价素养本身的问题，44～50题为教师的基本信息和相关信息题。评价素养题从线上评价方法和线下评价方法两个方面，7个维度(评价方法的选择、评价工具的使用、评价结果的管理和解释、评价结果的运用决策、评分过程、评价结果的交流、评价结果运用的伦理问题)展开。然后，运用访谈法进一步了解大学英语教师测评素养的现状及学习需求。

(三)数据收集和统计

问卷于2021年1月27日通过问卷星发放，回收有效问卷35份，回收率为100%，并通过SPSS20.0进行数据统计分析。同时，为了更深入了解教师在教学评价方面的现状和需求，随机抽取5名教师进行访谈，访谈采取半结构化访谈形式。

(四)研究结果与分析

本研究依据问卷和访谈结果，通过SPSS 20.0进行数据统计分析，形成9个统计分析类别，对应表1—表4，同时单列“培训要求调研”访谈分析。具体分析如下。

1.大学英语教师选择评价方法依据的统计分析

表1 大学英语教师选择评价方法依据的数据统计

从上表中可以看出，大学英语教师在选择评价方法时考虑的因素中，根据教材内容和修改以前的试题这两项的均值较大，分别为3.829和3.771，说明大部分大学英语教师在选择评价方法时主要依据的是教材内容和以前的试题；而较少有人在设计测试任务时考虑测试的信度和效度，平均值均为3.2；很少有人根据语言能力理论模型或查看最新文献和研究成果开发测试任务，均值分别为2.743和2.686。这些数据说明宁夏师范学院的大部分大学英语教师在选择评价方法时的依据较单一，比较欠缺语言测试和学习评价的相关理论知识和实践知识。

2.大学英语教师对评价工具的使用情况统计分析

表2 大学英语教师对评价工具的使用情况统计表

从上表中可以看出，参加调研的大学英语教师在对各种评价工具的使用方面差异性很大，其中，通过课堂观察评估学生的老师较多，均值为4.057；利用线上线下结合的方式布置作业、批改作业的老师也较多，均值为4.229；而大部分教师很少或较少运用雨课堂、U校园、学习通等线上学习平台进行评价，均值分别为0.143，0.629，0.743，0.2，0.629，0.543，这表明宁夏师范学院大学英语教师在运用线上学习平台进行教学评价方面较为欠缺。

3.大学英语教师运用评价结果情况统计分析

表3 大学英语教师运用评价结果情况统计表

从上表中可以看，大部分大学英语教师都可以合理运用评价结果，其中，在评估班级学习整体进步情况时运用评价结果的均分最高，为3.8；另外，大部分教师在制定教学计划、做出重要决策时都能恰当运用评价结果。

4.大学英语教师试题命制与评分素养统计分析

表4 大学英语教师试题命制与评分素养统计分析

从上表中可以看出，大部分大学英语教师能够自主命制测试题，其中，命制句子翻译题和作文题的均分较高，分别为4.286、4.429；同时，这些老师也能对试题进行项目分析、开发出针对不同题型的评分标准，并且能给出期末总分时对不同考试类型或作业理性进行权重分配。这些数据说明大部分大学英语教师的试题命制与科学评分的素养较好。

5.大学英语教师评价伦理数据统计分析

表5 大学英语教师评价伦理数据统计表

从表5中可以看出，大部分教师在评价时能够考虑学生的能力、学习态度，均分分别为3.743和4.286；同时，能够避免采用包含可能有利于某些学生背景知识的试题、避免采用可能产生有利于某些学生的评估方法，均分分别为3.343和3.4。

6.学历与评价方法的选择之间的相关性分析

表6 大学英语教师学历与评价方法选择之间的相关性分析

从上表可知，大学英语教师的学历和在设计测试任务时考虑测试的信度之间的相关系数值为0.136，接近于0，并且p值为0.437>0.05，因而说明学历和在设计测试任务时考虑测试的信度之间并没有相关关系；学历和在设计测试任务时考虑测试的效度之间的相关系数值为0.023，接近于0，并且p值为0.894>0.05，说明二者之间没有相关关系；学历和根据语言能力理论模型开发测试任务之间的相关系数值为0.145，接近于0，并且p值为0.405>0.05，说明二者没有相关关系；学历和根据教学大纲要求开发测试任务之间的相关系数值为0.053，接近于0，并且p值为0.763>0.05，说明二者没有相关关系；学历和查看最新文献和研究成果开发测试任务之间的相关系数值为0.146，接近于0，并且p值为0.402>0.05，说明二者没有相关关系；学历和基于明确的课程教学目标来确定课堂评估方法之间的相关系数值为-0.128，接近于0，并且p值为0.465>0.05，因而说明二者之间没有相关关系。从以上分析得出，大学英语教师的学历与评价方法的选择之间并没有相关关系，这与研究之前的假设不符，在研究之前，笔者的假设为：大学英语教师的学历越高，可能选择的评价方法越丰富。

7.教龄与线上方法运用熟悉度的相关性分析

表7 大学英语教师的教龄与线上评价方法运用熟悉度的相关性数据

从上表可知，教龄与利用线上线下结合的方式布置作业批改作业、批改学生发布到学习通、U校园、雨课堂等平台上的作业并作出客观公正的评价发、运用微信群等线上平台给学生提供有利于学习的课堂评估反馈、利用u校园平台上的测试题、充分利用U校园、学习通等平台上的平时成绩统计分析结果等之间均没有相关关系，相关系数值分别为-0.121，0.13，-0.026，0.087，0.127，p值均大于0.05。这点与之前的假设不相符，研究前的假设是越是年轻的大学英语教师采用线上平台进行测评的频率越高、利用线上平台进行测评越熟练深入。

8.教师评价素养与职前培训的相关性分析

表8 教师评价素养与职前培训的相关性分析

从上表可知，大学英语教师的职前相关培训与查看最新文献和研究成果开发测试任务、根据教材内容确定课堂评估方法、充分利用U校园等平台的平时成绩统计分析结果、避免采用可能产生有利于某些学生的评估方法等没有相关关系，相关系数值分别为-0.184、0.008、0.041、0.084，p值均大于0.05。而大学英语教师的职前相关培训与根据语言能力理论模型开发测试任务、采用档案袋评价确定学生的进步程度、自己命制平时的测验题等三点呈现负相关关系，相关系数值分别为-0.390、-0.344、-0.354，p<0.05。这个结果与之前的假设不一致，可能的解释是，大学英语教师在职前接收到的相关培训理论性较强，没有足够的实践，对于职后的评价实践并没有起到积极的作用，反而有些没有被真正消化的理论知识给评价实践中带来消极的影响，所以才会出现负相关的数据。

9.教师测评素养与职后参加相关培训的关系分析

表9 教师测评素养与职后参加相关培训的关系分析

从上表可以看出，大学英语教师职后参加相关培训与根据教材内容确定课堂评估方法之间的相关系数值为-0.357，并且呈现出0.05水平的显著性，因而说明这两者之间有着显著的负相关关系。但是，职后参加相关培训与其他测评素养均没有相关关系，相关系数值分别为-0.278、-0.154、-0.15、-0.11、0.026、-0.023，p值均大于0.05。这种结果与之前的假设并不相符。从描述统计数据来看，大部分教师在职后并没有参加过相关测评培训或学习，有的教师只是根据需要自主阅读过相关书籍，但并没有系统的学习。

10.培训需求调研分析

为了更深入了解大学英语教师对自己平时评价方法和效果的反思以及他们对相关评价培训的需求，笔者随机访谈了5名教师，访谈采用结构式访谈，访谈结果如下：

问题1：您认为您目前的评价方法能满足平时教学需要吗？为什么？

有四名教师表示自己所用的评价方法单一，评价与教学并不“配套”，没有起到以评促教的作用。教师Z表示：“我总感觉给学生教了很多，但评价的少，评价方法少，所以每到期末统计分数的时候总会有点心虚。”教师F说：“我也学习用过好多种新颖的方法，比如，给每位学生建立档案袋，或者让学生表演话剧来评定学生的口语成绩，但是坚持不了多长时间。一方面这些方法的实施比较耗时、费精力，我的课时多，课头也多，精力跟不上，没法兼顾，只能放弃。另一方面，班级人数多，有些评价方法费时，而课时有限，没法完成授课内容，只能用一些常用的简单的方法，比如小quiz。”

问题2：您认为“线上+线下”的评价效果与之前的线下评价效果哪个更好？

参加访谈的五名教师都表示“线上+线下”的评价效果明显比单纯的线下评价效果好。教师B说：“自从用了学习通这个平台，我将学习任务和作业发布到学习通上，而且每次限时，学生会有个时间概念，大部分学生会按时完成任务并提交作业，这大大地增强了学生的学习自主性。”教师F表示：“U校园这个平台太好了，所有的测试和平时作业都能发布，并且系统自动给分，而且学生能够通过平台看到其他同学的学习情况，做个比较，有竞争就有动力。我感觉学生的学习动力很强的。”教师A说：“有些学生平时面对面没有勇气用英语交流，可以通过线上平台和教师交流，说出自己的困难，老师可以给与相应的帮助，这些通过微信就能实现，简单方便。”

问题3：您希望参加关于教学评价方面的培训吗？什么样的培训方式有益于您的专业发展？

参加访谈的五名教师均表示希望参加有关教学评价的培训或者学习。教师C表示：“特别希望学校能提供相关培训，最好放到每周三下午的教研活动上，这样便于老师们之间的交流。”教师D说：“我最希望参加的是理论学习与平时课堂实践相结合的培训，建议由在课堂测评方面有研究或者成果的老师带领大家一起学习具体的测评方法，然后大家在教学中实践，这样效果可能会更好。而且这种学习应该是一个长期的过程，而不是一两次讲座或者教研活动能够解决的。”

二、研究结论与建议

(一)结论

根据以上数据分析和访谈结果，可以得出以下结论：参加调研的大部分大学英语教师在选择评价方法时的依据较单一，比较欠缺语言测试和学习评价的相关理论知识和实践知识；在运用线上学习平台进行教学评价方面较为欠缺；但在制定教学计划、做出重要决策时都能恰当运用评价结果，同时，大部分大学英语教师的试题命制与科学评分的素养较好；参加调研的大学英语教师的研究伦理处于中等水平；教师的评价素养与其学历、职称、职前职后所接收的相关培训等因素均没有相关关系，这与研究前的假设不相符；所受访的教师均表示自己目前所用的评价方式无法满足教学需要，线上+线下的评价方式很好，但运用不到位、不深入，他们希望在平时教学中能够接收有关测评方面的培训，培训方法最好是理论讲解与实践操作相结合，且这种培训应该是长期的。

(二)建议

基于以上研究结论，结合宁夏师范学院大学英语教学现状和教师测评素养现状，笔者提出以下建议，以帮助大学英语教师提升测评素养，进而提高教学质量。

1.构建以教师的需求为导向的培训机制

“评价素养发展既具理论性，又有很强的实践性。外语教师既需要评价专业知识和技能，又需要外语教学能力和经验。评价素养的培训应根据外语教师的实际需求，平衡好实践、原则和环境等不同层面的要求”[4]大学英语教研活动以教师的需求为导向，以主题教研为形式，为解决教师面临的实际问题为目标，比如，针对教师普遍存在的线上测评知识匮乏、技术不熟练的问题，专门邀请相关专家进行讲解，并就地演练操作。只有这种从实际出发的教研活动才会有意义，对教师的专业发展才会有帮助作用。

2.增加教育测量和心理测量的培训内容

“在培训中增加教育测量学和心理测量学的内容，同时提高课堂评估相关内容的比重”。[5]调研中发现，大部分教师对于教育测量和心理测量学的内容了解较少，甚至有教师表示表示不知道什么是试题的信度和效度，所以，在平时的培训中要加大有关教育测量理论和实践知识的学习。同时，大部分教师的课堂评价手段单一，大部分运用的是小测验、展示等，而很少有人运用现代新兴的电子档案袋等过程性评估方式，所以这些具体评价方法的使用也要渗透到培训中去。

3.增强线上培训效果、加强教师线上评价感知

从访谈中发现，好多教师职前虽然参加过语言评价相关内容的培训，尤其是一些运用线上平台进行评价的方法，但听完后自己不会操作，仅限于理论学习，对评价实践没有意义，主要是因为在培训中，主讲教师没有带领学员体验真正的评价过程，学员对线上评价方法仅限于理论上的学习，而没有操作上的感知。因此，线上评价相关内容的学习要以线上培训的方式进行，让教师自己作为学员体验线上评价的开展和成果，这样，不仅可以保证教师的学习时间，能够聘请到国内外国外相关领域的专家学者，还能让教师亲身体验线上学习的和评价的乐趣，为他们在自己的教学中深入运用线上评价打好基础，能够保证教师把线上评价变为常态化的评价方式。

4.教会教师运用Online To Offline混合学习模式进行评价

帮助教师运用Online To Offline混合学习模式进行评价。Online To Offline指“从线上到线下”的混合学习模式，是指充分利用线上教学资源，与线下课堂教师的现场指导相结合，从而达到优势互补效果的学习模式。将传统终结性评价方式转为过程性评价与终结性评价结合，构建多元化、混合式的教学评价体系。[6]调研中，笔者发现部分教师能够运用雨课堂、学习通、U校园等线上平台发布任务、测试，进行评价，但仅限于线上的分数统计，并没有将线上评价的内容和结果与线下课堂教学结合起来，也没有起到诊断学生学习情况、促进学习的作用，因此，这种表面上的线上评价流于形式，没有发挥评价的真实作用。因此，在教研活动或者培训中，我们要让大学英语教师深刻认识到线上线下混合学习模式的重要意义，并学会运用这种模式进行精准评价，让线上评价真正发挥作用。

5.开发校本测评，构建学习共同体

加强对校本阶段性学业发展测评(Progress Achievement Assessment)的研究。要研究依据不同教学阶段、不同教学内容的需要，灵活采用不同测试类型和测试方式，采用不同的试卷结构与题型；重在发挥测评诊断教学、改进教学、激励学生发展的作用。在开发校本阶段性学业发展测评的过程中，加强教师学习共同体的建立和发展。Arter提出建构学习小组是提升课堂测评素养有效途径。[7]这种学习共同体应该是教师自愿加入，由学院统一领导，制定共同的学习目标和远景，通过线上和线下分享相关学习资源，进行理论探讨和实践反思，每个学习共同体的成员人数不应该超过10人，以便于每位成员发挥作用，保证学习效果。为了保证学习共同体的长足发展，学院应该以项目的形式给与学习共同体一定的经费支持。

6.采用常态化的工作坊方式

“工作坊是语言评价素养培训的主要方式之一。”[8]大学英语教师评价素养培训工作坊可以由学院教学管理领导人发起，由一线教师自愿参与，也可以由一线教师自愿发起，邀请相关专家或者学者，采用“线上+线下”的形式，主讲人与学员商讨制定工作坊的计划、主题、进程表等，从评价理论知识、技能、实践、反思、再实践等方面入手。而且这种工作坊的时间应该根据教师们的时间和需求，时间上应该是持续的、跟进的，而不是几次或者短期的工作；经费方面应该有保障、可持续，以保证工作坊的顺利进行，经费的来源可以从两方面考虑，一方面教学团队申报相关教改项目或科研项目，依托项目，开展有关教学评价培训；另一方面可以从教师培训的专项经费中支出，以保证工作坊的顺利开展和实施效果。

总之，混合教学模式下，大学英语教师的测评素养不容乐观，总体呈现出评价方法单一、线上评价方法运用不深入、评价的诊断作用和促进作用未能充分发挥、教师对评价结果的运用尚需要进一步提升。目前能够提高教师评价素养的方法很多，诸如，线上学习+线下研修、构建学习共同体、采用工作坊等，但这些方法能否真正发挥作用，不仅要看具体的实施计划、培训内容、培训方法、培训的可持续性和发展性，还得考虑教师的需求和培训意愿，要激发教师内在的成长动力。除此之外，还得发挥学校的环境优势，为教师评价素养的提升创建良好的生态环境和人文环境，或许只有做到以上这些，教师评价素养的提升才会指日可待。