新时代“转化学习”对高校教师的影响透视

章 锐

(宿迁学院，江苏 宿迁 223800)

作为教育改革的支持者、推动者与参与者，高校教师能否得到有效的“转化学习”，不仅关系到自身的专业发展，还关系到高等教育的改革与发展。然而，在新时代下，虽然各学科知识呈现出几何级增长态势，但并不是每一位高校教师都具有“转化学习”的意识和能力，他们对自身的专业发展往往缺乏系统性和逻辑性。

一、“转化学习”相关的理论概述

任何一种理论的形成都不是独立演变出来的，而是受到各种因素的影响和制约。“转化学习”理论的起源也是如此，它受到了哈贝马斯的社会学、弗莱雷的解放教育以及皮亚杰的建构主义三大理论的巨大影响。在此基础上，美国成人教育学者杰克·梅兹罗在上世纪70年代进行了非常成功的研究，并首次提出了“转化学习”理论。由于“转化学习”的本质是指个体通过学习来验证、评判、反思和更正自身以往的缄默知识，即情感、态度和价值观等方面，以便从中获得质的改变，更好地适应新环境的学习过程。由此不难发现，“转化学习”的发生是内外因素共同作用的结果，既需要适宜的外部条件，也离不开个体内在的认知、态度和行为的转化，它的每一环节都要经历触发事件、批判反思、假设形成和重新融入四个阶段[1]。综上所述，成人个体的“转化学习”，就是指个体通过反省思维，对原有的意义观点进行重新的思考与整合，最终达到新的意义观点形成的过程，从而促使个体自身的专业发展得到有效的提升。

二、“转化学习”蕴含的科学价值

“转化学习”不仅是高校教师发展的题中应有之义，也是高校教师教书育人原则的内在规定性。由此可见，高校教师进行有效的“转化学习”，便具有客观的必然性和重要的科学价值。

(一)研究层面：转变了研究思路

“转化学习”之所以能在西方扎根和兴盛，不仅在于它作为一种新的学习方式，一种深度学习理念，还在于它自身的内在价值得到了真正体现，即转变了学习者的研究思路，保证了学习者的研究思路是在实践中形成和培养了理论、在实践中丰富和发展了理论，使理论真正来源于实践，并不断接受实践的检验。由此可见，在研究思路中，学习者仅仅有理论指导是不够的，因为如果没有丰富的实践经验作为基础，那么再好的理论指导也是空中楼阁，所以，实践经验在学习者的研究思路中属于最重要的，摆在首位的。而就当前而言，在新时代下，绝大多数高校教师的研究思路恰恰与之相反，他们主要是从理论的思辨出发去探讨实践，两者在研究起点上是不一致的，存在着明显的差异，因而也注定了“转化学习”因失去生存的空间与土壤而迅速消失的命运，这使得高校教师的研究思路在研究过程中往往陷入了十分尴尬的境地。面对这样的问题，作为高校教师，如果能够深入研究“转化学习”的历史沿革、现状与发展趋势等方面，用科学的思路和范式来研究和审视“转化学习”理论，这必然会对他们自身的研究思路和研究方法有所启发，从而真正提高他们的专业发展。

(二)学习层面：拓展了学习领域

德国社会学家哈贝马斯在其社会批判学说中将人类知识分为工具性知识、实践性知识和解放性知识。在此基础上，美国教育学者麦基罗也将“转化学习”划分为三种基本领域，即工具性学习、沟通性学习和解放性学习，其中仅有解放性学习的实质是质变学习[2]。然而，根据长期的观察和研究，“转化学习”却会在各种学习领域中发生，因为其中最重要的、起决定性作用的是“转化学习”的根本指向，即高校教师经过“转化学习”使原有自身的意义观点或参照框架被新的意义观点或参照框架所代替。在这样基础上，高校教师才能不断地学习新知识、新经验、新技能，树立新的世界观、人生观与价值观，摆脱原有观念的束缚，从而更好地指导他们未来的工作或实践。换句话说，高校教师不应停留在工具性知识的层面，应该不断借助“转化学习”来促进自身对人、事、物的认知结构和参照框架的领会。唯有如此，才能转向一种更完整的、有区别的、自我批评的、具有经验重塑的最前沿观念体系，即高校教师针对不同目标从不同视域再一次诠释一个以往经验或者新近观点，从而对以往经验或新近观点形成一种新的认识或领会，其实质就是调整、修正原有不适应当前变化的世界观、人生观与价值观，促使自身的人生观、世界观、价值观等方面得到深层次的改变，从而真正提升他们对行为与观念的深层认识。

(三)教育层面：提升了教育效果

一是在以往的历史中，国内教育学界对于“成人教育”的研究较为随意，缺乏计划性，尚未形成统一、成熟的理论体系，这是限制我国成人教育研究质量提升的主要因素。而“转化学习”理论作为一种较为成熟的教育理论，不仅有助于提升高校教师的专业自觉性，还有助于提升高校教师的反思能力，更有助于启发高校教师在引进国外“转化学习”理论的同时不断挖掘我国文化土壤的成人教育思想。二是长期以来，成人教育有一个非常突出的问题，即有效性比较差，其主要原因是受“应试教育”影响，人们不仅从理论上忽视了成人教育的重要性，还在实践中自觉不自觉地抵制它的存在。在这种情况下，巴西学者弗莱雷倡导的“转化学习”理论正是解决这些问题的唯一抓手。在新时代下，高校教师只有通过“转化学习”，才可以提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用到他们自身的社会实践中。三是“转化学习”理论是在对内部条件与外部环境充分认识与分析的基础之上，为一定的目标而产生和形成的。内部条件是指高校教师自身应具有的基本条件和相关基础，主要包括性格类型、教育背景、职业兴趣等方面。外部环境是指有利于高校教师实现“转化学习”而非自身的支持环境，主要包括“一个可靠的、自由的、诚信的环境”。在这样基础上，通过“转化学习”，高校教师不仅可以对传统教育观进行反省和批判，还可以转变为合作的、探究的、反思的新时代教育观，使他们能够成为自主的思考者，从而真正发挥他们的主体意识、创新意识和实践能力，切实提升他们的教育效果。

二、新时代“转化学习”对高校教师的影响透视

在新时代下，由于高校教师扮演着不同的社会角色，承担着不同的社会责任，加之他们处于一个更具有自由性、隐蔽性和不确定性的环境之中，使得当前高校教师的“转化学习”面临前所未有的发展困境[3]。

(一)看重旧有经验，漠视专业学习

无论是在家庭教育中，还是在人际交往中，乃至于个人的成长中，经验都占有十分重要的地位，有着极其重要的作用。当然，经验的形成是一个渐进的过程，需要经过较长时间或经过长期实践才能使其趋于丰富和成熟。对于高校教师来说，在平时工作中，他们扮演着不同的社会角色，担负着相应的社会责任，这些经验或多或少地指导着他们的学习和生活。况且，在专业发展背景下，高校教师开展“转化学习”，迫切地需要以存在的经验作为做好各项工作的基本依据和重要前提，因为存在的经验是他们开展“转化学习”的重要资源和力量。然而，《吕氏春秋·博志》曰：全则必缺，极则必反，盈则必亏。经验也是这样，其固然有利于加强高校教师的“转化学习”，但同时它也是一把“双刃剑”，其消极影响也不可小觑，尤其是对他们的专业提升和职业发展。美国学者麦阿德通过实验研究表明，以往的经验虽然不是凭空想象出来的，但也并非一直是对成人的“转化学习”有好处或有利的。究其原因，可以归纳为以下几点：一是忽视了环境的变化。在新时代下，随着信息流动的加快、可变因素的增多，缺乏弹性和灵活性的经验必将导致高校教师的死板和僵化。因而，越是在信息流量大、不确定因素多、预测性把握不大的情况下，越是要统筹兼顾，充分考虑到未来环境可能的变化，绝不能仅凭过去的成功经验。二是维持固化的经验。经验的依据是以往的历史，它体现的是当前的看法，但这一看法是由以往的外在环境与内在特征所决定的，因而，以往的经验仅能影响高校教师对未来的看法，并不具有重要的参考价值和指导作用。然而，这些经验有固化的现象，在很多高校教师的身上却不同程度地存在着，并且在较长时间内会对高校教师产生消极影响。三是借鉴他人的经验。很多行之有效的经验，大部分是由于天时、地利、人和等各种因素共同作用的结果。以往或者他人在某一领域取得的成功，并不代表着高校教师用同样的手段在处理其它事务时，就必然能够获得预期成效。换句话说，过去发生的事物之间的因果关系，如果依据历史经验对其再次实施，不一定就会在将来完全重现，因为任何经验都是在一定的条件下产生的。

(二)沿袭传统模式，促使培训脱节

传统上，高校教师对于专业发展的认识和理解还比较肤浅，往往把它看作是独立于日常教学，与教育教学实践没有太大联系的某一类培训。在这种观念的影响下，高校教师对于这样“专业培训”的关注和信奉力度不断加强，往往采取“走出去”或“引进来”形式来提升他们自身的培训学习。然而，随着新时代的到来，这种沿袭传统的培训模式，往往局限于教学方法或者专业理论的灌输，忽略了高校教师素质教育和实践能力的实际需要，使他们的专业发展与社会需求存在着或多或少的脱节现象，在一定程度上不仅导致他们不能深深扎根于专业建设，还导致他们不能很好地创设触发性事件，最终促使这类培训成为高校教师“转化学习”最大的困境之一。究其原因，可以归纳为以下几点：一是领导重视程度不够。相当一部分高校领导认为，高校教师专业素质的有效提升主要在于他们自身的专业探索与专业实践，而不是选择参加培训学习。由于这样的片面认识，再加之往往把此项工作视为可有可无的事情，导致很多高校教师的培训学习至今仍无着落。即使有的高校开展了培训学习，也仅仅是为了“搞形式”“走过场”，这种现象严重影响了“转化学习”的培训效果，也阻碍了“转化学习”的有效落实。二是教师对培训认识不足。相当一部分高校教师对“转化学习”的重要性缺乏正确的认识，导致他们参加培训学习的热情不高、积极性锐减，甚至对领导有关指令或上级有关文件都充耳不闻、置之不理，仍然把他们的精力和时间放在微不足道甚至是无聊的生活琐事上。三是内容针对性不强。一方面，当前的培训学习大多是针对教育教学一般性特征的“转化学习”，与高校教师所属的专业联系不够系统、结合不够紧密，针对性不够强，因为不同的学科、专业有着不同的教学规律和科研特点，彼此存在着较大的差异性。另一方面，当前的培训学习理论性太强、实践环节薄弱，脱离了高校教师的实际情况，导致他们在培训中存在着畏难情绪，信心不足，严重影响了“转化学习”的效果和质量。

(三)承担多种角色，加剧工学矛盾

美国著名的成人学者达肯沃德和梅里安先后指出：“成人就是指这样一种特定群体，它不是指无需担任责任的全日制学生，而是指担负社会责任、法律责任等方面的劳动者、配偶或父母。”这种规定直观反映了成人的不同社会角色，而社会角色的不同就意味着他们要承担不同的社会责任和义务。由此可见，由于受到多种因素的干扰，高校教师在工作时往往力不从心，这不仅给他们的身体和心理带来了沉重的负担，也严重影响了他们“转化学习”的效率和质量。为此，通过问卷调查、深度访谈等方式，笔者发现突出的工学矛盾才是高校教师“转化学习”所面临的最大困难。究其表现，可以归纳为以下几点：一是工作压力。作为高校教师，不仅面临着教学与科研考核的有形压力，还面临着职称和职务晋升的无形压力，这就导致了他们往往为了完成任务而去完成任务，即使他们愿意也很难有时间和精力来进行教学反思和问题质疑。因而，在平时的工作中，虽然发生了触发事件，但高校教师也很难进行有效的“转化学习”。二是家庭压力。作为高校教师，不仅承担着教书育人的工作职责，还承担着家庭责任和社会责任，尤其是当下二胎政策的全面放开。换句话说，在这种情形之下，上好课，备好课、搞科研，就理所当然地成为高校教师必须完成的任务。与此同时，接送孩子、照顾老人、料理家务，更会无形地对他们的“转化学习”产生重要而持久的负面影响。三是时间压力。作为高校教师，在完成教学和科研任务的同时，还要赶赴外地进行培训学习，根本没有足够的时间和精力进行“转化学习”，因而，当高校教师的培训学习与科研教学相冲突时，往往只能“让步”于科研教学，很难让他们从“要我学”转变为“我要学”，从而导致“转化学习”效果不太好，严重影响了高校教师“转化学习”的有效开展。