“跨媒介阅读与交流”主题式活动设计

赵兴君

（宁波市五乡中学，浙江 宁波 315000）

一、引言

随着新兴媒介不断涌现，媒介之间交叉跨越、整合互动成为趋势和常态，这对传统的高中语文课堂教学提出了新的任务和需求，跨媒介阅读教学在此大背景下应运而生。《普通高中语文课程标准》直接提出了“跨媒介阅读与交流”的概念，在第三个学习任务群中明确指出：“本任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力。”[1]将跨媒介技术与中学语文阅读教学结合起来，是当下语文课堂不可避免的自觉任务，这是机遇也是挑战。而设计跨媒介学习任务群的主要任务就是通过建设跨媒介学习共同体、活动化的设计，用情境化的任务驱动学生自主、合作学习，切实提高语文学科核心素养。

二、以《雷雨》为例的“跨媒介阅读与交流”主题式活动设计

（一）有效依托教材资源

普通高中语文教材必修下册用了一个单元篇幅《信息时代的语文生活》提出了“跨媒介阅读与交流”任务群的单元任务，旨在提高学生的媒介素养，更好地适应信息时代的生活。媒介素材来自哪里，现行的高中语文教材的其他学习任务群就提供了一种多样的学习情境。在18个任务群的关系处理上，郑桂华老师认为教师需要提高“统筹”能力，恰当处理不同学习任务群之间的关系，使其互相渗透、互相支撑，共同指向学生核心素养的培养[2]。因此老师们应该关注的是如何将跨媒介学习任务群和其他学习任务群进行统筹整合，将教材的学习资源与跨媒介资源有机结合。

高中语文统编教材必修高一下册经典荟萃，第一单元是古代文化经典，包含着先贤对社会、人生、历史的深刻思考，有助于我们深化对传统文化的认识，增强文化自信；第二单元是戏剧单元，《窦娥冤》《哈姆雷特》等，除了欣赏戏剧作品设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法外，更要把握其意蕴，激发心中的良知和悲悯；第六单元为小说单元《林教头风雪山神庙》《祝福》《装在套子里的人》《促织》等，品味小说的独特魅力，培养高尚的审美情趣。通过经典的学习，学生可以传承人类精神文明的成果，拓宽他们的精神空间，提升文化素养。笔者选用的是第二单元的《雷雨》一剧节选，以此来设计“跨媒介阅读与交流”结合“传统文化经典阅读”任务群的主题实践活动。第一阶段就是依托教材文本进行阅读，与学生课堂探讨戏剧的张力、《雷雨》节选部分的戏剧冲突如何展开，剧中的人物语言有什么特点，什么是舞台说明，潜台词背后的深意是什么。如何表现主题，如何运用人物描写方式来塑造人物形象等等。

（二）引入整合媒介资源

在语文教学中，纸质媒介依然作为主要的阅读媒介载体，但21 世纪以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具，学生也应了解其他方式的各种媒介特点。“跨媒介阅读”中的“跨”表层意思是媒介方式的“跨越”，深层含义是媒介资源的“整合、比较”。新课标提出“跨媒介阅读”就是强调我们高中语文教学能从各种媒介形式中挖掘教学资源，恰当地引入、整合、设计并运用到语文课堂中，运用多媒体呈现的方式来加深学生对文本的理解和感悟，实现语文教学深度阅读。

那么如何有效整合媒介资源，达到优化阅读的效果，比较赏析阅读是一种重要的开展方式。通过同题异构的比较，了解各类媒介，既能帮助学生加深对文本的理解，又能有效地培养学生的各类媒介素养。

活动设计的第二阶段分两步走：第一步要求学生能阅读《雷雨》全文，并做好相应的读书笔记。由于《雷雨》篇幅不是很长，要求学生利用周末的时间完成，并做好摘录整理。主要是让学生进一步理清人物关系，了解整出戏剧的时代背景，加深对主题的把握。第二步在阅览课上安排观赏电影版《雷雨》，在此基础上再次精读原著《雷雨》比较鉴赏。

通过文本阅读与影视作品比较鉴赏，从戏剧主题、人物对话、情节节选、细节刻画、艺术效果、视点切入等各个方面，引导学生熟悉掌握多种媒介阅读的技巧和方法，从不同层面、不同角度进行阅读、鉴赏和评价，从而多角度、多方面地训练学生的语文综合能力。但是这里需要特别强调的是由于教学课时的局限性，教师引入媒介资源往往只是选取片段，这就可能造成对整部作品的内容割裂，使资源碎片化，因此教师需要谨慎整合筛取，以免影响学生对作品的深度思维和认知。

（三）组织建设学习共同体

跨媒介学习共同体，字面理解就是互相学习而形成联系的一个整体。它可以是线下的，也可以是线上的，它是学生之间、师生之间以学习任务为纽带、综合运用多种媒介来获取信息的一种合作交流方式，它的目标指向是通过共同学习促进共同成长，从而有效提升语文学习能力和审美情趣。

活动设计的第三阶段任务：（1）以小组为单位创建跨媒介学习共同体，男女合作，按兴趣自由组合，集体协商确定跨媒介主题《雷雨》戏剧演出内容为XX 幕XX 节，可以选取课文经典片段，也可以节选整出戏剧的某个精彩瞬间。（2）学生利用各种媒介查阅相关资料，学习编写戏剧脚本，脚本中对人物的站位、道具、表情、语调语气、语速能有强调和说明，能塑造典型人物和经典形象。（3）学生明确各自任务，各司其职，负责设计海报，担任导演、摄影、演员和准备服道化及后期视频制作。小组成员间要运用媒介信息的社会交互平台，分享学习所得。

跨媒介学习共同体本质上是一种合作学习方式。在这个共同体里，每位学生都是主体，都是不可代替的，拥有独立的自主意识；另一方面，教师也应做好对学生的引导工作，比如第三阶段的任务对高一学生而言还是挺有难度的，这时教师要及时跟进，对学生进行视频媒介知识的培训，包括镜头的连接，声音与音乐的处理、色彩与光影的协调、场景的转换等，尽可能地激发学生的探究兴趣，帮助学生在共同合作中提升媒介素养和语文核心素养。

（四）实施多样化评价维度

“跨媒介阅读与交流”具有较强的开放性，有些任务很难通过传统的测试对学生进行评价。毛刚飞老师指出：“‘跨媒介阅读与交流’无论是文本选择、练习设计、专题活动，还是考试测评，都同传统的语文学习有显著差别，因此在有关学习成果测评时也应不同。”[3]因此，教师需要从多个维度对学生的学习成果进行评价和反馈，提高学生整体参与的积极度。

这次活动首先以海报和视频形式在班级进行成果展示，其次各跨媒介学习共同体写一段推荐语，在媒介平台上发起评优通道，最后优秀作品由学校微信公众号进行推送。

关于这次活动的评价维度如下：（1）过程性评价。作为跨媒介学习共同体的一员，是否全员积极主动参与、共同协作，发挥了集体的智慧、团队的作用。诚如学生在“创作后记”里写到：“从芬芳扑鼻的槐月到红艳似火的榴月，从准备剧本到演出到最后的成品，我们合作探究、认真琢磨课本里的人物，一点点打磨，一点点修改，第一次将他们搬上自己的屏幕，希望各位看官走过路过给个赞，你们的鼓励是我们前进的动力。”（2）语文素养评价。节选拍摄的媒介文本主题是否与本次活动设计的学习目标相契合，是否体现了学生对媒介文本表现出来的语言文字驾驭能力、体现了学生对作品的思辨能力等。（3）媒介素养评价。学生使用哪些媒介技术，服道化是否具有创意，后期视频制作是否精美，技术运用能力如何，等等。但不管哪种评价维度，最终目的都在于通过该任务群的学习，提升学生对跨媒介文本的解读与交流能力，提升他们的核心素养，回到语文学习的本源上来。

三、结语

以上的举例和设计，是笔者在教学实践中的思考和尝试。以学习情境为切入点，引导学生学会在不同的阅读媒介中通过自主、合作、交流的方式展开阅读，实现有效阅读，切实提高语文学科在落实学生核心素养上的探索。