20世纪西方教育思想发展特点探析

张志亚

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

20世纪西方教育思想发展特点探析

张志亚

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

20世纪的西方，产生了众多的教育思想。这些教育思想的发展呈现出三个特点：在对教育功能的认识上表现为个人本位和社会本位的分歧；在哲学思想上表现为人文主义与科学主义两大思潮的竞争；在教育思想上表现为现代教育与“传统教育”共存。

20世纪；西方；教育思想；特点

20世纪是人类历史上发展最为迅猛的一个世纪，也是教育发展最为迅猛的一个世纪，其标志之一是在西方出现了大量的教育流派，形成了大批有价值的教育思想。这些教育思想包括：新教育思想、进步教育思想、改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、分析教育哲学、新行为主义教育、结构主义教育、现代人文主义教育、终身教育和全民教育等等。比较、分析这些教育思想，可以发现整个20世纪的教育思想的发展呈现出以下几个特点：

一、在对教育功能的认识上表现为个人本位和社会本位的分歧

纵观20世纪西方教育思想的发展，可以发现在对教育功能的认识方面，各大流派表现出在个人本位和社会本位上的分歧，在社会发展的不同时期，两者交替着发挥作用。

19世纪末在欧洲产生了新教育运动，随之形成了新教育思想。由于新教育运动反对传统教育，反对片面强调教师的权威，极其重视儿童的心理特点以及让儿童在活动中进行学习，倡导儿童个性的自由发展，以至于瑞典教育家爱伦·凯在对新教育运动的意义作了一番估计后，认为新教育运动将是“儿童世纪”的开始。19世纪末20世纪初在美国产生的进步教育，明确提出了“儿童中心”的口号，似乎印证了爱伦·凯的预言。20世纪60年代产生的存在主义教育更是将个人本位发展到极致。存在主义教育认为，个人的存在是一切存在的出发点，如果没有个人的存在，其他一切事物就不可能成为真实的存在。教育纯粹是个人的事，教育无论对公众、集体还是社会都不承担任何责任。从根本讲，个人与社会团体总是对立的，个人不应该成为团体和社会的一个部件，也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件。教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。因此，教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。“概括地说，存在主义的教育目的表现了极端的个人主义和个人的主观性，教育纯粹是个人的事情。”［1］133

但是，在整个20世纪西方教育思想的发展过程中，并不是个人本位一统天下的，其中也交织着社会本位的抗争，并一度占据上风。就是进步教育，在最初的时候也是关注社会的改造和发展的。“进步教育运动产生于19世纪末的社会改良运动，但进步教育运动在20世纪20年代忽视了这个传统。它把注意力放在了研究儿童个体、编制活动课程、实验和宣传新的教育理论等问题上……而忽视了学生的社会责任感、义务感和道德品质的培养，忽视了学校促进社会的功能。”［2］30年代波及整个资本主义世界的经济危机，使人们对进步教育思想产生了质疑，并受到来自不同方面的批评和责难。就连在进步教育思想内部也分化出一个分支——改造主义教育思想。改造主义教育和作为进步主义教育主流的“儿童中心”不同，它“表现了强烈的参与和改造社会的愿望”［3］，强调教育对社会改造的意义以及教育对人的制约作用。改造主义教育认为，教育的根本目的在于改造社会，推动社会的变革，设计并实现理想的社会。康茨是30年代对这一观点呼声最高的一个，他批评进步主义过分注重学生的个人需要、自由、兴趣及活动，而没有考虑到社会变革的需要，他认为学校应该集中致力于社会的改造，而不是个人的发展。

另外，尽管产生于60年代的存在主义教育极力主张个人本位，并有很大的市场，但社会本位的思想并未消失。如，产生于30年代，50和60年代在西方产生重要影响的新传统教育——要素主义教育和永恒主义教育，都是社会本位的积极倡导者。20世纪30年代，整个资本主义世界经历了历史上空前的经济危机的沉重打击，危机使资本主义各国的经济萧条、社会政局动乱、阶级矛盾空前激化。要素主义教育和永恒主义教育就是在这种状况下产生的，因而具有明显的时代特征——服务社会，改造社会。“要素主义是现实性较强的教育流派。要素主义教育直接植根于美国的社会现实，为摆脱政治、经济的困境服务。”［4］要素主义的首脑和代言人巴格莱在其 《教育与新人》一书的“教育与社会进步”一章中就明确指出，社会利益高于个人利益，学校的首要功能是促进社会进步。永恒主义教育“是对20世纪上半叶社会危机和教育危机的一种反应，它力图依靠教育的力量来拯救‘道德上、理智上、精神上’的危机，使资本主义社会‘重现’稳定、文明、繁荣的往日风景。因此，在本质上它是为维护资本主义制度服务的。”［5］

还有60年代盛行于西方教育界的结构主义教育和新行为主义教育，它们在课程和教学方法上改革的目的还是为了学生学得更好、更有效，最终促进国家的发展。

在20世纪20年代以后的教育中，我们往往可以看到，教育的目的不是人的自由全面发展，不是扩大知识面和追求美好高尚的真理。人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如工程师、医生、律师、会计师或技术工人，等等，以适应现实社会的选择。对教育的重视和人才的尊重，并不是对人本身的重视，而是因为教育和人才能带来巨大的社会效益。教育成了服务于社会的工具，很大程度上不再是为人的教育，而是人为的教育。

综上所述，将20世纪定义为“儿童的世纪”未免有些绝对化，正如陆有铨先生所言：“在20世纪行将结束的时候，我们回顾已经过去的近百年的教育历程，却不得不得出这样的结论：20世纪不是儿童的世纪。”“20世纪教育的历程表明，满足政治、军事、经济方面的需要几乎成为各国不同时期教育发展和改革追求的目标，而儿童发展的需要几乎成了奢侈品。”［1］916可见，个人本位和社会本位在此期间的交替是20世纪西方教育思想发展的一个显著特征。

二、在哲学思想上表现为人文主义与科学主义两大思潮的竞争

科学主义与人文主义的竞争一直贯穿于20世纪西方教育思想的发展过程之中，两者争论的焦点在于，教育是否接受科学以及建立在科学基础之上的哲学的指导。不仅30年代西方各种教育思想之争体现了这一点，就是二战后形成的各种教育思想也反映出科学主义和人文主义的竞争。

人文主义教育思想贯穿于自古希腊以来教育发展的始终，并在19世纪后半期以前一直主宰着教育的发展。18世纪60年代，在科学功利主义的推动下，资本主义世界开始第一次产业革命，科技应用于生产并取得了巨大的成就。人们对科学的欲望开始不断膨胀，科学主义思潮迅速发展。至19世纪后半叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，成为一股强大的社会思潮。然而，20世纪30年代的经济危机以及危机年代关于教育功能的争论，不仅使进步教育理论发生了转向，而且，受到进步主义教育严重冲击的人文主义教育和传统教育也以一种新的面貌出现，这就是永恒主义教育和要素主义教育。

产生于20世纪30年代的永恒主义教育与悠久的人文主义教育传统一脉相承。陆有铨先生在谈到永恒主义教育产生的背景时说：“进步主义教育的兴起不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，而且因为它降低了人文主义研究的重要性，使人文主义学者深深不安，于是 ‘他们开始写文章、发表讲演，呼吁人们注意教育理论、学校实践与他们认为是体现在人文主义传统之中的价值之间的矛盾’。”［1］64所以， 永恒主义教育一出现就是以恢复西方历史悠久的人文主义传统为宗旨的。

对于现代的科学技术文明，永恒主义者认为，科学固然可以确定事实，给人以力量，然而，科学并不能告诉我们发展、变化的目标；它既可以为好的目标服务，也可以助纣为虐。此外，科学本身无法认识人、知识、道德的价值，它也无法发现生活的真理。所以，人的生活的价值，美好生活的标准并不取决于科学、技术发展给人带来的物质享受，而取决于人的灵魂、理性对永恒原则的理解。“永恒主义感受到现代性给人带来的破碎性，它试图通过教育来整合人的身心”［3］，为此，永恒主义者主张围绕“永恒学科”进行理智训练。永恒学科的主要内容是西方的古典名著。“它们之所以重要是因为可以给人们提供一个关于人性、人的价值、人的命运的永恒的真理，可以引导我们解决当前社会存在的问题，并可以避免错误和混乱。”“永恒主义者认为，虽然不能排除科学和科学方法，不能将它们从学校的课程中全部勾销，但它们必须从属于人文主义的传统并要采用获得真理的理性的方法。”［1］65同时认为，人类发展了科学技术，然而，如果人类不以永恒的真善美原则指导科学技术，那么现代社会也可能毁于科学技术。

然而，第二次世界大战以后，世界政治格局发生了重大变化。社会主义在欧洲和亚洲的许多国家取得了胜利，以美国为首的资本主义阵营和以苏联为首的社会主义阵营的“冷战”也开始了。在“冷战”格局下，对峙双方的对抗主要表现在政治、军事和经济上，这必然加强了对科学技术的依赖。新技术革命时代的到来和苏联于1957年发射了世界上第一颗人造地球卫星，更使发展科学技术，提高本国的军事实力成为双方竞争的主要内容。因而，这一时期的教育改革和产生的教育思想体现了明显的科学主义的特征。比如，以布鲁纳和施瓦布为代表的结构主义教育和以斯金纳为代表的新行为主义教育，两者的理论基础虽然不同，但所要达到的目的却是殊途同归，所要解决的问题都是怎样才能教得更多、更快、更透彻。其途径主要通过课程和教学方法的改革，即运用科学的方法，传授和学习科学的内容，培养出国家急需的专业人才。在这一时期还出现了以教育理论的科学化和实践化为主旨的分析教育哲学。分析教育哲学脱胎于分析哲学，主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义、更有成效，即要提高教育的科学性和有效性，其最终目的也就是要使教育更好地为社会服务。

科学技术作为最富革命性的生产力，改造着世界，创造着巨大的社会物质财富。正是科学技术的这种威力，使众多的人对科学技术顶礼膜拜，认为人类只要拥有科学技术，就可以统治和驾驭世界，并解决人类社会的一切危机，包括物质的、社会的和精神的。但事实并非如此。科学主义的盛行和对科学主义教育的极端重视导致的一系列弊端在二次大战后日益突兀出来。过度强调认识自然、征服自然，造成了人与自然之间的对立。二战后，人类社会面临着人口、环境、生态、能源、资源、核威胁等一系列全球性问题。对科学力量的盲目崇拜，单一追求科学知识与技能，追求教育教学方法甚至教育研究方法纯粹科学化，认识不到人的复杂性不能仅靠量化指标把握，忽略人的精神需要等做法，则造成了人的精神家园的失落、道德滑坡、人与人之间关系冷漠等社会问题。科学主义所暴露的局限性和片面性促使人们开始了新一轮的反思：科学的飞跃，经济的发展固然是必需的，然而这并不应该以破坏人与自然和谐关系为代价，更不应该以牺牲人们意志、情感、价值追求为代价。在此情况下，现代人文主义教育应运而生。它认为教育的目的是培养自我实现的人；注重人本课程的构建，重视学生情感的发展，强调人的理智和情感的和谐一致；强调教学以学生为中心等等。现代人文主义教育的出现并不是对以往人文主义的重复，而是随着时代的发展赋予了新的内涵，比如，“在个人和社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感；在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作；在人格发展上，从强调以智力发展为主，转向要求知、情、意的平衡发展等等。”［6］

应该承认，科学主义教育和人文主义教育的主张都有其合理的一面，各自的不足也正好是对方的优势，因而，理想的教育发展观应建立在科学主义和人文主义合理整合的基础上，也就是说科学主义教育和人文主义教育必须有机融合。从两种思潮的演进过程来看，两者的融合也是必然的。

三、在教育思想上表现为现代教育与 “传统教育”共存

20世纪教育的一个最基本的特征是，教育在不断地进行改革，不断的发生变化。所以，出现了许多具有革新甚至于创造性的教育思想，如，新教育思想、进步教育思想、分析教育哲学、学科结构主义、新行为主义、终身教育、全民教育等等。像新教育思想、进步教育思想实际上就是对传统教育的反动；分析教育哲学、学科结构主义、终身教育等是全新的理念。人们似乎可以认为，整个20世纪是现代教育占统治地位的时期。然而，事实并非如此。就是在进步主义教育的鼎盛时期，非正规教育所展示的情况也表现出传统教育思想的强大生命力。在进步主义教育运动中，虽然美国的大部分学校都抛弃了传统教育的模式，但是，进步主义的教育观点并非为所有学校教师和有关人士全盘接受，人们在教育的所有问题上都存在着分歧，而且在进步主义教育理论与教育的实践之间始终存在着相互脱节的现象。“虽然用实验的、科学的方法来研究教育事业，在专业领导人考虑公立学校方针时已经占主导的地位，但是，在生活、学习行为、美好的生活和健全的社会等方面传统的思想方式，还是在非正规教育（即家庭、社会集团以及民间的传奇和神话）中继续发挥着作用。”［7］

与此同时，在整个20世纪西方教育思想的发展过程中也出现了一些“复古”的现象，之所以加了引号，是因为这些思想不是过去传统教育思想的简单复演，而是既有继承保留，又有发展创新的，如，要素主义、永恒主义和新人文主义等。以要素主义教育思想为例。要素主义教育思想是在20世纪30年代反对进步教育思想的过程中产生的，50-60年代因其主张迎合了当时美国统治集团的利益和美国社会的现实需要而逐步得势，并开始在西方教育界占据主导地位，就是在70年代的美国教育改革中，人们仍然可以看到要素主义教育思想的影响。要素主义教育思想强调学校教育的主要任务是传授人类文化遗产中的“共同要素”。与进步主义教育主张打破学科之间的界限，提倡“做中学”不同，它主张把教材恢复到居于教育过程的中心，它强调课程的系统性、逻辑性和学术性，重视系统知识的传授；与进步主义提倡兴趣原则不同，它主张严格训练和严格考试；与进步主义主张“儿童中心”不同，它强调教师的权威性，认为教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位。布里克曼曾说“要素主义把教师置于教育宇宙的中心”，［8］在这些主张中我们都能明显地看到传统教育思想的影子，但又不是传统教育思想的简单复演，而是带有时代特点的对传统教育思想的新发展，因而被称作“新传统教育”。

同称为“新传统教育”的还有永恒主义教育和新托马斯主义，有人将新托马斯主义看作是永恒主义的一个派别。永恒主义教育也和要素主义教育一样，强调知识学习和以教师为中心，只不过永恒主义教育更重视古典文化知识的学习。它和要素主义教育一道和以进步教育为代表的现代教育抗争着。

实际上，以新教育和之后产生的进步教育为代表的现代教育，与从夸美纽斯开始到赫尔巴特时形成系统的传统教育之争不仅没有停止，至今仍在继续。之所以如此，一是因为双方都具有不足，无法占据绝对的统治地位；二是两者都有其合理性，都对教育的发展乃至社会的发展发挥一定的作用，所以也就无法互相取代。两者如果能取长补短，就能实现传统教育与现代教育的融合。

［1］陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程［M］.济南：山东教育出版社，1997.

［2］徐辉.美国改造主义教育研究［J］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995（2）：48-53.

［3］刘自觉.在迷乱中回望和沉思——现代西方教育思想述评［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2007（5）：139-143

［4］李春玉，李春琴.永恒主义和要素主义教育若干基本观点的比较［J］.通化师院学报（社会科学），1994（3）：66-71.

［5］王维.永恒主义教育流派述评：上［J］.山东教育学院学报，1999（4）：1-5.

［6］黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，2004：264.

［7］罗伯特，梅逊著.西方当代教育理论［M］.陆有铨，译.北京：文化教育出版社，1984：29-30.

［8］布里克曼.十年之后的要素主义［J］.学校与社会，1958，（98）：364.

The Exploration and Analysis on the Developmental Characteristics of Western Educational Thoughts in the 20th Century

Zhang Zhiya

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The 20th century witnessed the emergence of numerous educational thoughts, which showed three obvious characteristics in the process of development.One characteristic of them is that it reflects the disparity between the selfish departmentalism and society-departmentalism in the understanding towards the function of the education; another manifests the competition between the humanism and the scientism in the philosophical thoughts;and the last displays the coexistence between the modern education and the “traditional education”in the educational theories.

20th century;western;educational thoughts;characteristics

G40-09

A

1672-3708（2011）01-0076-05

2010-09-05

张志亚（1965- ），女，浙江临海人，副教授。