高职院校“双元培养、三重序化、四项融合”教学创新与实践

吴悦芳

高职院校“双元培养、三重序化、四项融合”教学创新与实践

吴悦芳

“校企双元、工学结合”是现代高等职业教育发展遵循的基本路线，有助于激发教学过程的多元改革，为企业深度参与人才培养的过程奠定重要基础，并推动实现教学资源在时间—空间领域的优化配置。文章以“多学期、分段式”教学组织形式改革为基本起点，探讨了“双元培养、三重序化、四项融合”的经验特色，并提出在人才培养过程中的系统模式和方法。

教学组织形式；双元培养；三重序化；四项融合

高等职业教育的目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才，校企合作、工学结合是实现人才培养模式改革的基本手段。高职教育教学目标和培养导向的特殊性决定了教学管理过程中必须因材施教、因势利导，根据培养目标定位、专业就业方向、专业培养规格的差异，通过教学组织方式和教学资源供给模式的适应性调整，合理处理刚性和柔性的关系，增加教学运行环节的灵活性、自主性、适应性，实现时间、空间范畴中资源的优化配置。[1][2]现代高等职业教育教学管理的系统建设直接导向“校企双元、工学结合”人才培养模式改革的目标，教学过程的多元改革为企业深度参与人才培养的过程奠定重要的基础，[3]并实现时间—空间领域、人—财—物资源的优化配置，[4]有助于推动专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，系统推进协同培养、合作育人，最终实现人才培养质量的提升，践行高职教育以人为本、服务育人的发展理念。[5]

佛山职业技术学院自2012年起开始在人才培养方案制定过程中推行“多学期、分段式”教学组织形式改革，结合专业培养目标、人才培养的系统过程和学生素质能力发展的具体要求，适应性地在相关课程编排和教学组织过程中实施弹性化的分段式教学组织形式改革，并取得一定成效。

一、“双元培养、三重序化、四项融合”的模式和特色

“双元培养”是建设的逻辑起点。教学管理和改革以学生发展为中心，通过优化教学组织方式，通过系列人本、弹性、灵活的教学改革，形成学校与企业共同作用的“双元培养”空间，进一步促进专业建设与企业发展相结合、培养目标与企业需求相结合、顶岗实习与就业岗位相结合，深化工学结合人才培养模式。

“三重序化”集中体现改革的推进方法。“序化”包括时间与空间范畴中教学资源和育人过程的重整合与优化，集中开展三项工作：重新序化人才培养方案，调节培养过程中的柔性和刚性；重新序化教学组织方式，以“多学期、分段式”教学组织方式改革为引领，激发多重改革；重新序化教学评价方式，纳入多元主体共同参与。

“四项融合”是改革的根本落点。集中体现在通过教学组织方式的良性调整，实现教学内涵提升，促进多主体融合发展，具体包括：深化“园—企—校”三个主体协同融合，依托园区、企业实践空间和技术环境，探索多种模式的协同育人、系统培养；深化“产—学—研”三个目标维度融合，推进教学相长，理论创新、教学育人与社会服务；深化“教师—学生—企业”三元对象发展的融合，推动师资队伍建设、学生成才与发展、员工提升与教育；深化“学习—就业—发展”三元培养目标的融合。

二、“多学期、分段式”教学组织形式改革的实施路径

(一)树立“双元培养、工学结合”的中心思想，推动职业教育教学管理改革

首先，从指导思想和工作原则的层面落实“双元培养、工学结合”的工作思路。坚持“双元培养、校企联动”人才培养模式改革，根据高职教育规律和技术技能型人才培养目标，充分发挥合作学院与园区校企协同育人联盟的资源积聚优势，以专业建设与产业发展相结合、培养目标与企业需求相结合、能力培养与素质教育相结合、顶岗实习与就业岗位相结合为原则，深化人才培养模式改革。创新和完善多形式、各具特色的“工学结合、项目载体、能力递进”的人才培养模式，丰富模式内涵。

其次，“双元培养、工学结合”人才培养模式的改革，落实于教育教学管理的制度建设和教学运行的弹性、柔性、人本化调节过程中。从人才培养的顶层设计推进“校企双元、工学结合”人才培养方案的建设，实现人才培养方案、教学标准和课程标准“三合一”。以人才培养方案编制的原则性意见为政策指导，以教学组织形式的系列改革为落点，推进培养过程的系统改革。在教学管理的制度建设方面，通过系列教学管理制度修订、编制，落实“双元培养、工学结合”的培养思路，形成“双元培养、工学结合”的政策环境和体制机制。

(二)推动教学运行环节的“三重序化”，整合时间—空间范畴的教学资源

1.重新序化人才培养方案，调节培养过程的柔性和刚性

人才培养方案是人才培养的顶层设计，是开展专业建设和课程建设的基础。教学组织方式的改革首先体现在人才培养方案的序化调整过程中，主要的工作包括：

(1)增强培养计划的可适性，即以学生就业为根本，在实施计划时根据实际需要进行必要的调整。结合学院开展现代职教体系建设的需要，因应多种招生模式的改革和变化，分别制定普高生源、3+X生源的三年制培养方案，制定适应于三二分段、中高职衔接、现代学徒制培养需求的两年制培养方案；根据学院示范性专业建设需要，针对合作学院、协同育人等改革模式的需要，制定计算机辅助设计与制造、光伏应用技术、汽车检测与维修技术、物流管理四个专业“校企双元、工学结合”人才培养方案。培养计划的可适性是教学管理过程中柔性化管理机制体制建设的基础，形成了教学运行的基本路线。

(2)增强教学组织的灵活性，鼓励实行“多学期、分段式”的教学组织方式改革，从2012—2013学年度第一学期开始，推行分段教学，鼓励条件适合的专业课程从原三年制六学期的组织方式，调整为三年制六学期十二学段的组织方式，课程组织手段更加灵活、多元。这样的组织方式有利于教师更好地整合课程教学内容，重新序化理论与实践教学，实现教、学、做一体化，同时，有利于教师自主安排授课与提升学习的时间，让教师有更多的连续时间安排企业实践、社会服务、科研开发。在分段教学以外，专业依据校企合作工作发展的成熟度，还开展了“教学工厂”“教师工作室”“企业工作室”等多元灵活的教学组织形式，学生由实际任务带领，组织系统的理论和实践学习，提升了能力和效果。

(3)形成核心课程和专业技能学分的等价性，开拓专业方向选修课程，鼓励学生根据兴趣爱好和发展方向，自主选择修学课程，自主构建学习目标。专业核心课程和专业技能学分可以充抵学生非核心课程和非专业技能的学分，为学生自主选课提供更充分的空间。

(4)学习时间的可变性。分段教学为学生自主利用课堂、课余时间创设了条件，而课程实施的模式调节则为学生积极参与校内实训、工学交替奠定了基础。学生自主支配时间更加充裕，学习计划可随个人发展需要调整变化。

2.重新序化教学组织方式，以分段教学激发多重改革

(1)选取聚焦受众面大、基础性强的公共课程实施多种形式的课程组织方式和学生学习模式的改革。例如，针对计算机应用基础课程实施BRT教学模式改革，即“固定内容、 固定教室、 固定时间、循环讲授”的模块式滚动教学方式，供学生自主选学。又如针对体育课程实施俱乐部式教学改革，即“自选项目、组合训练、平台竞技、学时累积”的项目化兴趣教学模式，学生自选最喜爱的运动项目，主动参与课程学习，达到强身健体、舒展身心的目的。

(2)发展预约式教学模式，即学生根据自己的情况预约进行实训项目的技能训练。教学管理中，“实训室预约管理平台”为预约式学习提供了管理手段上的可行性。学生可以自主利用课余时间预约实训室参与实训项目，完成实训作业，并获得相应素质拓展学分，这有效促进了学生灵活利用课余时间反复操作课堂中的试验，同时鼓励学生通过自主实践、反复试验，创新解决问题的方式和方法。此外，“实训室预约管理平台”功能版块的进一步拓展，形成了不同系部、专业之间教学实践资源的协同应用。2015年开始实施“创新创业、协同育人”特色实训室开放活动，鼓励各系主动开放优势特色实训室供全校师生利用课余时间参观学习。不同类型的预约式教学模式改革，形成了活泼、主动、灵活的教学管理方式。

(3)引入企业主导的实践教学模式，即根据校企合作培养学生的需要，以企业为主组织教学的形式。“多学期、分段式”教学模式的改革为企业深度参与校企合作、工学结合人才培养模式改革提供了重要基础。在分段教学组织的推动下，学生有更多灵活的时间参与实践，逐步发展出“半天授课、半天实践”，“一学段学习、一学段实践”，“2+1”培养模式改革，“1.5+0.5+1”工学交替学习模式等多元方式，更好适应了企业生产规律，有利于企业更好地介入学生学习的过程，推动学生自主走向工业园区，实践产学合作。

3.重新序化教学评价体系，纳入多元主体共同参与

教学评价的结果反映学生的学习情况及存在的问题，是教师改进教学方法的重要依据，也是学院改进教学管理手段，提高人才培养质量的重要参考。以教学组织形式改革为起点，教学评价的方式和方法也需要进行适应性调整。从微观来看，教学设计中给予课程考核和评价方式更多的改革空间；而从宏观来看，学生、教师、企业发展成为评价的多元主体，并可以因应主体身份、评价地点、评价时间的转变实施动态的、多次的评价，构建多元主体共同参与的评价体系。教学评价体系的多重改革建设主要从四个方面开展：

(1)把教师评学纳入到正常教学工作中来，让每位从事教学的教师参与对学生学习状况的评价，更多地关注学生的学习状况，也促使教师及时调整自己的教学，以充分提高学生的学习兴趣。

(2)重点关注学生集体评价，将教师评学的结果纳入优良学风班的评比，促使学生关注班级的学风状况并严格要求自己，树立团队荣誉与自己行为休戚相关的行为意识。

(3)积极听取企业对学生的评价， 把企业对学生的评价纳入到对学生学业考核的总体评价中，有效地引导学生提高职业素养水平，并形成对职业岗位的正确认识。

(4)教学考评的综合性，充分考虑学生受益程度、用人单位对学生的评价及教师自身的努力程度等开展教学考评的多元改革。除了针对每门课程的具体评价之外，结合应用校内自评与第三方评价的多元视角，开展人才培养质量的全方位评价，并结合人才培养质量年报发布制度，进行专业建设和内涵建设的自查自评，提高教学管理的系统质量。

(三)实现培养目标“四项融合”，促进多元主体共同发展

1. 深化“园—企—校”三个主体协同的融合

依托园区、企业实践空间和技术环境，探索多种模式的协同育人、系统培养。依托教学组织形式的改革，从人才培养的顶层设计出发，深化“四个合作、五个对接”，在微观的教学组织领域深度推进校企合作、工学结合，以教学组织方式的调整为起点，建立与校企合作、工学结合教育教学规律相适应的教学实施过程。

2. 深化“产—学—研”三个目标维度的融合

推进教学相长、理论创新、教学育人与社会服务；通过建立柔性化的教学管理机制，打破传统三年六学期制的约束，从教学管理的组织中释放教学资源、师资、学生等方面的潜能，推动产—学—研三向互动的良性循环。

3. 深化“教师—学生—企业”三元对象发展的融合

推动师资队伍建设、学生成才发展、员工提升教育。为促进教师、学生、企业实现发展的融合和相互促进，教学组织过程中也开展了大量工作，包括：(1)教学编排中根据课程性质以及实践教学的具体要求，鼓励专业聘请能工巧匠、技术专家等校外兼职教师承担教学任务，建立一支专兼结合的教学师资队伍。(2)提升校内专任教师职教能力，促进教师成长和发展。从2012年开始，教务处联合人事处共同组织多元化的教师培训活动，包括境外培训、省培、国培、企业实践等，为教师更好地融入行业、企业，加快发展实践技能奠定基础。此外，从2013年开始启动全院教师职教能力培训与测评活动，邀请教育部专家、省外专家进校开展专题教育，推动教师更新职业教育理念，提高职业教学能力。稳定兼职教师队伍，纳入行业教师共同成长。2012、2013年末分别召开了校外兼职教师茶话会，听取兼职教师意见；开展兼职教师教学能力培训，提高他们的职业教育教学能力。

4. 深化“学习—就业—发展”三元培养目标的融合

为学生持续发展和成长构筑上升通道，促进学生长期发展和提升。教学组织形式的改革，为深化“校企双元、工学结合”人才培养模式改革创设了时间和空间，学生从弹性、灵活的教学生活中获得了自我学习的自主性和主动性，有更多的时间和机会参与企业实践、课外活动、社会服务、创新创业活动，学生进一步走出课本知识，融入真实的社会环境，更快地与就业的身份和自我定位相接轨。学生通过自主学习、校外实践积累技能，锻炼社会生存能力，获得了长期可持续发展的素质，实现了高等职业教育的目的。

[1]郭江平，张远双. 高等职业教育教学管理柔性化的研究与实践[J]. 职业技术教育，2009, 30(17):73-75.

[2]潘绍来. 澳大利亚TAFE教学组织形式分析与启示[J].南通纺织职业技术学院学报(综合版)，2005，5(3):49-53.

[3]徐春梅. 德国双元制及其对我国职业教育校企合作的启示[J]. 宁波职业技术学院学报, 2012(3):36-38.

[4]洪贞银. 浅析德国“双元制”对我国校企合作职业教育模式的启示[J]. 理论月刊，2010(5)：147-149.

[5]罗鸿. 以学生为中心的教学组织形式初探[J]. 山西师大学报(社会科学版)[J]. 2012(S3)：135-137.

责任编辑：金锡萍

吴悦芳，佛山职业技术学院财经管理系，主要从事职业教育教学研究(广东 佛山 528137)。

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