学生心理健康核心素养体系的结构与要素

刘金明，孟四清

【德育与心理健康教育】

学生心理健康核心素养体系的结构与要素

刘金明，孟四清

学生心理健康素养是个体在遗传基础上，在遗传和环境因素相互作用下形成的影响或决定个体心理潜能发挥水平和适应环境能力水平的内在的相对稳定的必备品格和关键能力，具有综合性、稳定性、可变性、内生性特征。心理健康素养的结构分为人与自我、人与他人、人与社会、人与信息、人与困难和压力等五个层次。心理健康核心素养主要包括意义感、积极的自我概念、乐群性、人际沟通能力、职业规划意识和能力、问题解决能力、学习能力、创造力、耐挫能力、情绪调节能力等。

心理健康；心理健康素养；结构

教育部在《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》(教基二2014[4])中提出，“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准……教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。心理健康教育作为学生素质教育的重要内容，学生心理健康素养理应成为学生发展核心素养的重要组成部分。研究提出学生心理健康核心素养，有助于更加聚焦、定向培养学生心理健康素养，有助于检验与评价学校心理健康教育工作的有效性。

一、素养

“素养”一词在《现代汉语词典》中含义为“平日的修养”，强调后天的修炼养成。与素养相近的词是“素质”。传统心理学中，关于素质的解释强调先天的、遗传决定的方面。在杨清主编的《简明心理学词典》中，素质“又称天赋，是个人生来所具有的解剖生理特点。这些特点是通过遗传获得的，所以也叫做遗传素质，主要指神经系统、感觉器官和运动器官的特性，其中脑的特性尤为重要”。在陈复华主编的《古代汉语字典》中，“素质”一词的含义为“本质”。“素”则有“本、始”之义。

近些年，素质概念有了较大的发展，“素质”一词在《现代汉语词典》中有三层意思：(1)指事物本来的性质；(2)素养；(3)心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天特点。由此可见，在强调后天养成的含义时，素质与素养同义。梁宝勇在回顾了素质概念的发展变化后，重新定义了素质概念，将其看作是个体在遗传基础上，在遗传和环境因素的相互作用下形成的影响或决定其健康和功能活动的内在的基本的身心特质。[1]由于素质本身具有多重含义，而学生发展更强调后天的培养，故我们认同梁宝勇的定义，但使用素养概念取代素质概念，这样做也与教育部的文件中关于素养的用法保持一致。

二、 心理健康

有关心理健康内涵与标准的研究与探讨目前并没有形成一个统一的认识。郑日昌等曾将有关心理健康标准的研究归纳为七种标准、两种思路、两种倾向。[2]七种标准指：以统计学常态分布为标准，以合乎社会规范为标准，以医学上的症状存在与否为标准，以社会生活适应状况为标准，以个人主观经验为标准，以心理成熟与发展水平是否相当为标准，以心理机能的充分发挥为标准。两种思路，即遵循“众数原则”(生存标准)的思路，遵循“精英原则”(发展标准)的思路。两种倾向，即倾向于从社会性层面(向外)来确定心理健康的标准，倾向于从个体性层面(向内)来确定心理健康的标准。不同的研究由于目的不同，角度取向也会不同，有的研究为了理论深入探讨而作，有的研究侧重于应用目的。

我们关于心理健康内涵和标准的讨论，主要目的是为学校心理健康教育工作提供理论依据，理论探讨不能与学校心理健康教育实践相脱节。学校心理健康教育的目的是提高学生心理健康水平，提升学生心理发展素养层次。选择和评价学生心理健康标准，不仅仅要看这一标准本身的客观真实性，更要看它是否满足学校心理健康教育实践工作的需求。从发展学生心理健康素养的视角来重新审视上述心理健康标准的研究，我们会发现，学生社会生活适应状况标准和学生心理机能充分发挥标准等两类标准、精英原则(发展标准)、社会性和个体性两种倾向对心理健康的定义更加符合学校心理健康教育的性质。故我们将学校心理健康教育中的心理健康定义为：既能充分满足个人需要、有效发挥个人心理潜能、达成自我实现，又能有益于社会、环境适应良好的心理良好状态。《论语·为政》里的“从心所欲，不逾矩”描述的正是这样一种状态。这一定义既强调了个人心理机能的充分发挥，也强调了社会生活适应，并将二者有机统一起来，符合学生心理社会发展的要求，避免了单纯强调个人或社会发展的片面性。

三、心理健康素养及其特征

心理健康素养，简单说就是个体在遗传基础上，在遗传和环境因素相互作用下形成的影响或决定个体心理潜能发挥水平和适应环境能力水平的内在的相对稳定的必备品格和关键能力。心理健康素养具有下列特征：

1. 综合性。人的个性是一个复杂的、多侧面、多层次的统一体。苏联心理学家希尔巴科夫曾提出个性结构的四个系统说。[3]第一个系统是感觉知觉组织的动力机能系统，既包括条件反射也包括非条件反射。第二个系统包括各种比较稳定的心理构成物，如知识、技能、气质、态度等。第三个系统是个性心理结构，包括个性倾向性和个性心理特征，如能力、性格、倾向性等。第四个系统位于个性结构的最高层，包括乐观主义、人道主义、积极自我概念等人的各种综合素养，心理健康素养是其中的重要组成部分。这四个系统越往上走，其综合程度越高。个性倾向性和个性心理特征是通过心理过程和心理状态形成的，又表现在各种心理过程和心理状态之中，给心理过程和心理状态染上个性色彩。心理健康素养是更高层次的个性组成部分，它的综合性程度比个性倾向性和个性心理特征还要高，这即意味着它不是个性心理结构中的独立成分，它渗透到整个个性心理结构之中。如积极自我概念作为一种心理健康素养，它就充分地渗透到个性倾向性和个性心理特征中，表现为个性的整合与成熟。综合性是心理健康素养的本质特性。

2.稳定性。稳定性意味着心理健康素养不是人的一时一地的行为表现，一旦形成，便会持续下去，具有持续性特点。

3.可变性。可变性意味着心理健康素养在一定条件下是可以改变的。这与素养的稳定性并不矛盾。稳定性是相对的，稳定性不一定意味着持久性。

4.内生性。内生性指的是它存在于个体内部，是内化了的个性品质。

四、 心理健康核心素养体系的结构与要素

心理健康素养是心理健康的必要条件，心理健康是个人事业成功、人际和谐、生活幸福、报效社会的基础。构建科学的、实践导向的学生心理健康核心素养体系，是开展学校心理健康教育的一项基础理论工作，也是学校心理健康教育实践工作的起点。

学生心理健康核心素养体系包括结构与要素两个方面。结构指的是分类框架，要素指的是具体的素养。

探讨学校心理健康素养体系可采用以下几条路径：

路径一，从关于心理健康的几种标准出发，从理论上推论为达到这些标准，一个人需要具备什么样的心理健康素养或特质。如沈德立等研究了几种心理健康的标准，据此提出了心理健康素质的结构包含七个方面：(1)人际交往素质；(2)自我的结构；(3)心理活动的动力系统；(4)性格；(5)认知风格；(6)情绪调控能力；(7)应对风格。[4]

路径二，通过对青少年常见的心理问题的观察、访谈等，寻找他们身上欠缺的心理健康素养。

路径三，通过总结关于影响个体心理健康的因素的研究，来分析概括学生心理健康核心素养。

路径四，通过对学生心理健康状况测量量表内容的梳理，来分析概括学生心理健康核心素养。

路径五，通过对各种青少年心理健康教育计划的分析，归纳其共同的因素，来得出学生心理健康核心素养体系。如香港石丹理等回顾了77个有关青少年正面发展计划的文献后，发现其中25个是成功推行的计划。[5]在这些成功的计划中，均涵盖了以下一个或以上的青少年正面发展构念：(1)提升参加者与健康成人和益友的关系；(2)加强参加者的抗逆能力；(3)促进参加者的社交能力；(4)促进参加者的情绪控制与表达能力；(5)促进参加者的认知能力；(6)促进参加者的采取行动能力；(7)促进参加者的分辨是非能力；(8)提升参加者的自决能力；(9)提升参加者的心灵素质；(10)提升参加者的自我效能感；(11)让参加者建立明确及正面的身份；(12)提升参加者建立目标和抉择能力；(13)认同参加者的正面行为；(14)给予参加者参与公益活动的机会；(15)强化参加者亲社会规范的信念。

路径六，访谈途径，通过对专家(儿童心理、医学心理、普通心理、认知心理等方面专家)、教师(大学、中学、小学)和学生(大学、中学、小学)的结构访谈，根据访谈结果，概括归纳出学生心理健康素养。[6]

路径七，通过对国内著名学者，长期从事高等教育及其管理的教育专家及多年从事基础教育工作的专家在其言论、著作中关于学生心理健康素养的相关论述，了解他们对合格大中学生必备的心理素养的看法，归纳出学生心理健康素养的内容。

上述路径从方法论的角度，有的侧重演绎，有的侧重归纳，有的注重理论推演，有的注重实践效果，有的采取专家访谈，有的采用经验总结，从不同侧面和视角提出了学生心理健康素养的结构与要素，均有借鉴意义，上述研究成果均可供我们在构建心理健康素养体系时参考。但这里需要注意的问题是，不同路径的理论依据不同，有的侧重精神病理学模式，更强调适应；有的侧重积极心理学的模式，更强调发展。在综合考虑适应和发展两种模式时，根据青少年的发展特点和心理健康教育工作的主要任务，我们主张以发展性为主，以适应性为辅，即更多的从积极心理学的角度去构建学生心理健康素养体系。

学生心理健康素养，是反映学生在生活实践中成功地处理内外各个方面关系时应具备的某种综合素养。无论从演绎的角度还是从归纳的角度，都不能脱离学生的生活实践领域来谈素养。[7]我们的研究结果归根结底是为服务心理健康教育实践，围绕实践领域谈素养，更有实践的针对性，也便于实践的应用。

基于此，我们将心理健康素养的结构或分类框架划分为人与自我、人与他人、人与社会、人与信息、人与困难和压力等五个层次。其理论依据除以上谈到的原因外，还有：(1)符合儒家“内圣外王”的传统个人修养体系，“修身、齐家、治国、平天下” ，将个人修养与社会修养高度统一。(2)此体系由内而外，由近及远，分类顺序符合学生心理社会化发展一般规律。(3)类与类之间界限相对清晰，不重复，符合分类学要求。(4)由于其分类框架为国人所认同并熟知，容易记忆。

在此分类层次下，再综合考虑以上各路径的研究成果，得出学生心理健康素养核心要素。

学生心理健康素养体系的结构与要素具体内容如下：

1.人与自己

(1)意义感。意义感指归属于和致力于某种你认为超越自我的东西。简单说就是寻求生命的意义。意义感是积极心理学幸福五元素之一。人生中最大的动力是寻求生命的意义。我们通过自身的经验发现“真我”的过程就是确立个人的信念及价值，寻找生命意义的过程。应引导学生探索“我是谁”、“一生中我想要什么”、“我该如何活出生命的意义”等问题。积极心理学家米哈里·契克森米哈赖认为，意义是事件之间基于一个最终目标而互有关联，它们有一种现成的秩序和联系。[8]肯定人生有意义的人通常都有一个富于挑战性、足够凝聚他们全部精力的目标，人生意义就建立在这个目标上，他把这个过程称为“找到方向”。并认为目标本身通常并不重要，重要的是经由目标，集中注意力，投入一种实际可行而充满乐趣的活动。

(2)积极的自我概念。此要素包括全面地认识自己，既充分认识自己的优点，又积极接纳自己的不足，对自己有正面、积极的看法和高水平的自我效能感和充分的自信心，能有效进行自我反思、自我监督，调动自己身心潜力以实现较高层次的人生目标。

2.人与他人

(1)乐群性。包括真诚、关爱、宽容、合作等建立积极人际关系必备的正向品质。具有乐群性的人遇事多从他人角度考虑问题，与人为善，关心别人的利益；善于与他人配合，发挥他人的长处而不丧失自身独立性，具有合作精神和民主意识；当别人犯错误时能够原谅，也能容忍他人的不足。

(2)人际沟通能力。具有同感能力。人际沟通能力强的能够倾听别人的意见，摒弃个人偏见；能够将自己对他人的理解传达给对方，取得他人的信任；能够找到人际冲突的应对技巧。

3.人与社会

(1)职业规划意识和能力。处理好人与工作的关系在当今社会变得越来越重要。工作不仅是谋生的手段，更是人幸福快乐的重要源泉之一。职业规划意识和能力主要包括：有意识地了解自己的职业兴趣、倾向，了解职业世界，做好职业规划并不断在探索的基础上实现职业抱负。

(2)问题解决能力。指对实际事物、生存环境有独立谋生的意愿，有独立面对现实环境处理实际事物的能力，包括发现问题、界定问题、收集资料和信息、找到最佳解决方案、执行方案、评估问题解决效果等方面。具有敬业精神和社会责任感。

4.人与信息

(1)学习能力。指获取、处理、产生信息的能力。具体包括具备良好的学习习惯；了解并运用学习的方法，如通过组织记忆信息，通过复述防止遗忘等；掌握学习策略，如自觉确立学习目标、监控学习过程、及时总结评价学习效果等。

(2)创造力。有创新精神和创造能力。

5.人与困难、压力

(1)耐挫能力。具有艰苦奋斗、克服困难、坚持到底的顽强意志；积极的应对挫折与失败，学会合理归因，提升自我效能感，增强抗逆能力。

(2)情绪调节能力。认识人类情绪的多样性，感受积极情绪和消极情绪对人的影响；主动感受快乐的情绪，提升主观幸福感；化解消极负面情绪，用积极的方式管理情绪，如养成全面、发展、辩证看问题的习惯。

[1]梁宝勇.心理健康素质测评系统：基本概念、理论与编制构想[J].心理与行为研究，2012(4).

[2]郑日昌,高翔,刘视湘.心理健康测评和全人教育模型[J].教育测量与评价(理论版)，2008(1).

[3]叶奕乾,等.个性心理学[M].上海:华东师范大学出版社，1998:24-28.

[4]沈德立,马慧霞.论心理健康素质[J].心理与行为研究，2014(4).

[5]石丹理,等.“共创成长路”青少年培育计划概念构架及课程设计手册[M].上海：学林出版社，2007:3.

[6]郑希付.心理健康素质及其结构的访谈研究[J].心理与行为研究，2004(4).

[7]刘华山.试析学生心理素质特征与结构[J].教育研究与试验，1999(4).

[8][美]米哈里·.契克森米哈赖,张定绮.当下的幸福[M].北京：中信出版社，2011:289-291.

责任编辑：乔 健

刘金明，天津市教育科学研究院副院长，研究员，博士，主要从事学校心理学研究；孟四清，天津市教育科学研究院研究员，硕士，主要从事发展与教育心理学研究(天津 300191)。

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