校园欺凌与儿童亲社会行为培养

白 燕

校园欺凌与儿童亲社会行为培养

白 燕

频繁发生的校园欺凌已引起社会的广泛关注，防范这类事件应追根溯源，从小培养儿童的亲社会行为。国内外学者对于儿童攻击性行为和亲社会行为的发生发展都展开了研究，所提出的教育引导和心理干预理论观点、研究范例和防范措施，值得人们借鉴。

校园欺凌；社会性行为；引导干预

2016年5月9日，国务院教育督导委员会印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地中小学校针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。

近年来，校园欺凌事件已经不止一次走进公众视野。据法制网舆情中心统计，仅2015年1月至5月见诸媒体报道的校园欺凌事件就达40起。中国青少年犯罪研究会的统计资料也表明，青少年犯罪总数已占全国刑事犯罪总数的七成以上，其中十五六岁少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件总数的七成以上。[1]一些施暴者甚至将视频传到网络上加以炫耀。违法者的嚣张令人震惊，更令我们深思：校园欺凌为什么频繁发生？

青春期躁动不能是暴虐的借口，年少无知也不能成为欺辱他人的理由。对于校园欺凌行为，我们除了从被动应对转向主动预防，建立社会共治的防控机制以外，还应追根溯源，从幼儿抓起，从小培养儿童的亲社会行为。

一、个体社会性行为的早期经历溯源

在我国，自古留传“三岁看大，七岁看老”的谚语。在西方，弗洛伊德也表达了类似的意思，“一个人的童年将影响到他的一生！而一个幸福的童年，必将迎来一个幸福的人生！”这些观点，形象地描述了儿童心理和行为发展的一般规律。即从儿童三周岁时的心理品性、个性倾向和行为特点，就能看到他长大后的心理、个性与行为特征的雏形。反过来，一个人当下的言行举止，可以追溯到他的童年经历，可能从他的早期经历中找到缘由。

(一)儿童攻击性行为

对于儿童攻击性行为，心理学给出的一般定义是：当需求得不到满足，或者自己的权益受到损害时，儿童出现身体上的进攻，语言上的攻击等侵犯性行为。

攻击性是儿童比较容易出现的一种问题行为。表现在情绪方面：儿童性格暴躁、乱发脾气、情绪不稳定，稍不顺心就可能出现哭、闹、扔东西、大声叫嚷等强烈的情绪反应。在行为方面：儿童经常出现损坏别人物品、抢走别人东西，甚至侵犯他人身体等不友善举动。在同伴交往中：儿童常常对小伙伴显露出不满、藐视、不悦、愤怒，稍不如意就可能向同伴发起攻击，如骂人、打人、踢人、咬人等，或者恐吓、欺负同龄人或幼童。

心理学研究表明，攻击性行为在不同年龄阶段中有不同的表现形式。同伴之间的消极冲突早在2岁时就已经出现并在学前期迅速增多，男孩的攻击性强度明显高于女孩，4至5岁是攻击性行为的高发年龄，以后逐渐减少。尽管儿童的侵犯行为不一定都是攻击动机所驱使，而且有些行为还未成固定习惯，但如果放任不管或处理不当，会影响他们日后的个性形成，出现品行障碍和反社会行为。

导致儿童攻击性或反社会行为的因素有很多，其中既有生物学因素，更有个体因素和社会环境因素。对于这种不受欢迎却经常发生的行为，我们必须保持警惕，并高度关注儿童的社会性发展，以防范校园欺凌事件的发生。

(二)儿童亲社会行为

与攻击性行为相反，亲社会行为是指人们在社会交往中表现出来的合作、帮助、谦让和共享等有利于他人和社会的行为。如助人、同情、援助、鼓励、保护、安慰、援救、给予等。由于亲社会行为有益于人与人之间的正常交往，是社会生活中维护与发展良好人际关系的重要基础和正能量，因此，这一类行为被称为积极的社会行为。帮助、合作、分享、安慰是儿童亲社会行为的四种主要类型。

帮助即不计报酬地为他人做点事情，或出力、出主意，或给予物质和精神援助。儿童很早就表现出助人行为，日常生活中人们对于2-3岁幼儿喜欢帮助父母做家务，如整理散乱的杂志或床铺、叠衣服、扫地等现象司空见惯。

合作指个体通过相互协调，共同实现某一目标，共同争取奖赏或利益。在早教机构和幼儿园，2岁左右的幼儿就可以与同伴、成人进行合作游戏，或者围绕游戏主题进行角色转换和角色轮流活动。随着年龄增长和交往经验增多，儿童间合作的目的性、稳定性及合作的人数也会逐渐提升。

分享即拿出个人物品与他人共享。儿童分享行为的发生和发展与其分享观念密切相关。有研究发现，儿童的“吝啬”倾向在4-6岁达到高峰，“慷慨”倾向在5-6岁时出现飞跃，“公平分享”倾向在8岁以后逐步占据主导地位。[2]

安慰就是个体试图通过语言或行动使他人消除如烦恼、哭泣等消极情绪状态的行为表现。有研究指出，1岁左右的幼儿，当觉察到别人表现出明显的难过时，不仅能够以相似的情绪作出哭泣的反应，而且还会为对方提供如拥抱或轻轻拍打的行为。随着年龄的增长，儿童安慰行为的质量和数量都有增加的趋势，女孩比男孩的安慰行为表现更为明显。

儿童亲社会行为的发展，一方面需要在人际互动活动中得到成人的赞赏和鼓励，只有不断获得成年人的肯定，儿童才能适时适当地调整、修正自己的言行；另一方面需要对他人的需求和当时的情境特征有一定的理解，只有察觉到他人的情感反应，并设身处地地理解他人，儿童才能为他人提供情感支持。所以，儿童的亲社会行为是随着个体的理解力水平发展而发展的。

儿童亲社会行为的发生和发展，与其自我意识、社会认知、情绪情感、意志行为、适应能力、道德品质等方面的心理发展密切相关，对防止校园欺凌事件和儿童日后融入社会生活，形成受人们欢迎的人际交往特点、品质和能力具有重要意义。因此，对于儿童亲社会行为的引导和培养，关乎其一生的社会性发展。

二、各国关于儿童社会性行为的研究

校园欺凌的预防与干预和儿童的社会性发展与调适问题，一直是各国学者较为关注的研究课题。例如，关于儿童攻击性的发展与控制，心理学家帕克和斯雷比指出，“在本世纪过去的岁月，很少有课题像攻击及控制那样引起如此多的理论与实验研究的关注”。[3]又如，关于儿童亲社会行为的发生和发展，美国学者威斯伯于1972年在其《社会积极形式考察》中首次提出“亲社会行为”这一概念，用以表示与攻击性行为相对立的行为。

(一)关于幼儿社会性行为的探讨

儿童攻击性问题的学术探讨，源于上世纪20-30年代。学者们从不同角度对攻击性行为提出了不同的观点和定义。精神分析理论从本能学说出发，认为攻击和争斗是人与动物的本能；动机理论从驱力学说出发，认为攻击是个体遭受挫折后被激发或驱动的行为；社会学习理论基于认知、行为与环境因素的交互作用，认为攻击和争斗是通过观察和强化学习到的；教育生态学理论从学生的“生态群落”角度，探讨儿童行为的发生、发展特点，认为周围环境的各种不利因素都可能导致儿童心理上的归属需要得不到适当满足，进而引起攻击性行为。

儿童的攻击性行为可分为敌意性攻击和工具性攻击两类，前者指攻击的目的是为了报复或伤害他人，又称以人为指向的攻击；后者指攻击的目的是为了得到某种奖励，如争夺玩具和空间等。不论哪种类型的攻击行为，都可表现为躯体攻击、言语攻击、间接攻击三种形式。我国学者张文新的研究显示，幼儿的攻击性行为类型随年龄增长而变化，表现出一种从工具性攻击为主向敌意性攻击为主的变化趋势。李俊的研究也指出，儿童攻击性行为无论躯体攻击、言语攻击还是间接攻击，大多出于一种公平的报复动机；工具性攻击随年龄增长而逐渐减少；言语攻击是儿童最易于模仿的行为。[4]

对儿童亲社会行为及其特征的关注，始于上世纪20年代对儿童同情心的有关研究。此后不同的学者和学派给出了不同的解释。美国心理学家的描述是：亲社会行为是指这样一些行为，试图帮助某个人或某个团体，使他们受益，但是在进行这些活动时，不期待任何外来的奖励，并且常常要付出一定的代价和自我牺牲，承担一定的风险(Paul Mussen 1977)。亲社会行为包括任何帮助他人或目的是帮助他人的行为，不论助人者的动机如何(Taylor，2004)。加拿大心理学家的解释是：亲社会行为是任何与他人分享、帮助他人、亲昵地接触他人的身体的行为(Orlick McNally &O’Hara)。美国《心理学百科全书》的诠释是：亲社会行为是由那些对行为者无明显利益，但对接受者有益的反应组成。

关于儿童的亲社会行为的发展，社会生物学依据习性学说，认为亲社会行为是人类的基本本性，因为这有助于种族延续。精神分析和社会学习心理学家则认为，儿童的亲社会倾向依赖于他们的社会经验。认知发展学派除了赞同社会经验的作用外，还提出儿童的认知技能与智力发展水平对此有影响。[5]

我国亲社会行为的研究起步于20世纪80年代中后期，学者们对儿童亲社会行为的理解各有不同。例如，周宗奎认为亲社会行为一般与援助行为、积极性社会行为和利他主义在同样意义上使用，指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为或趋向(1987)；白利刚认为亲社会行为是指一切有益于他人的行为(1997)；俞国良认为亲社会行为是指对行为者本身并无明显好处，而给行为的受体带来利益的行为(1999)。[6]虽然看法不一，但在具体解释儿童亲社会行为的发展时，学者们大多认同社会学习理论和认知发展理论的观点，认为儿童的言行既受已有认知经验的影响，也受自身道德认知发展阶段的限制。

(二)一个有关儿童早期社会性行为的干预研究范例

从上世纪60-70年代起，美国俄勒冈大学社会学习中心对2700个儿童及其家庭展开了观察研究；并保存了1万多组家庭问题治疗组、亲子自由活动组的影视资料，1万多套现场观察，如非结构性家庭观察、学前幼儿游戏组的编码初稿；开发了9套重要的观察编码和几套小型的编码系统；获得了大量对儿童社会性行为有较高预测效度的指标并应用于干预研究中。

该中心于1983年开展了一项有关父母教养行为及养育风格的追踪研究。170个家庭及其15-18个月大的孩子被征募为研究对象，另外200个家庭在孩子5岁时参与了该项目。中心与这些家庭保持了18年的合作关系。尽管这些家庭的成员结构、工作和居住地域都发生了变化，孩子们也长大成人，有些已为人父母，但合作关系依然延续，这些家庭的第三代再次被补充进研究项目中。凭借这个丰富的数据库及其延伸的数据链，该中心描述了年轻父母养育行为与自己父母养育风格的联系，并第一次预见到：最早有孩子的第二代青年，往往会表现出较高程度的反社会行为；第一代人不良的养育风格与第二代人的养育实践有着直接联系，并进而成为第三代孩子出现反社会行为风险的中介；个体反社会行为不仅受到父母的影响，而且受父母从祖辈那里获得的教养方式影响。[7]

该中心的发展历程和研究经验，为我国校园欺凌行为预防与干预研究提供了有益的借鉴。例如，他们提出的课堂与家庭是预防与干预的重要场所，家庭、同伴以及社会背景对儿童行为发展模式具有长期影响，家庭教养方式具有由祖辈到后辈之间的代际传递性等观点；他们坚持从3-4年到20多年的研究期限，以及他们倡导的将儿童反社会行为放置在动态发展的背景下进行考察的研究范式等，对于我们理解校园欺凌行为的发生发展，立足实践、实证和长期积累开展评估干预等相关探索，提供了坚实可靠的研究基础。

三、反校园欺凌及儿童亲社会行为培养的国际发展趋势

出于对校园欺凌事件的忧患，许多国家一方面强化了法律保障体系，另一方面加强了对儿童亲社会行为的培养，力图早期发现、早期干预、早期矫正校园欺凌的苗头，防患于未然，从而促进儿童的身心发展。

(一)关于防范校园霸凌法律保障

挪威是反校园欺凌运动的发起国家之一。该国的有识之士认为，教师对班级控制力不足会降低班级凝聚力，从而滋生校园欺凌。因此，他们提出了校园欺凌“零容忍方案”，要求强化教师权威，加强对学校和班级的控制，增强班级凝聚力。方案具体包括预警、干预等一系列措施。例如加强校内外活动监督，通过“筛选标准” 识别学生行为，通过移情训练使学生远离欺凌，等等。该方案在146所小学开展了实验，使欺凌者受到了惩戒，欺凌案件大为减少。

美国的反霸凌法建设突出了三个特点：一是所有州都通过了反霸凌法。二是立法标准不断细化，即使口头威胁，也可列入霸凌行为，一些司法机构和医院甚至将受凌辱者的疼痛用一到十级来量化界定。三是增强法律条文的可操作性，情节严重的施暴者，可能面临多项重罪指控，其中仅“折磨”一项，最高就可判处终身监禁；为打击群体犯罪，所有参与者都要“连坐”判罪，法官会综合考虑施暴者的独立思考能力、认罪态度、是否有前科、罪行严重程度、家庭环境等因素加以量刑。此外，政府还向部分州的学校派驻警察，负责督学和维护秩序。[8]

英国制定了针对校园欺凌的政策法规。规定从2005年起，每年11月为反欺凌活动周，集中开展各种宣传教育；2007年，又启动了小学生自助反欺凌工程，请高年级学生帮助低年级学生，协同教师反对同学间的欺凌行为；强调教师在管理学生行为方面的地位和作用，要求教师担负关注学生成长上的法律责任，追究教师和学校管理疏漏的职责；拨付专项经费开展教师培训，帮助教师掌握识别校园欺凌行为和进行早期干预与矫正的方法；要求学校创设有效治理校园欺凌的社会环境，不仅要关注学生的校内行为，还要对学生校外行为加以管理。

澳大利亚于2003年制定了《国家安全学校框架》。作为国家层面的安全学校建设指导政策，该框架注重学生身心安全，着力解决校园欺凌、暴力、骚扰等问题，并从学生、教师、学校管理层、校本政策、校园文化、校本课程等9个方面制定了安全校园建设的核心标准，同时强调政府、学校、社会团体及民众的全方位合作。政府还支持建立了一批组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校应对校园欺凌问题。

一些亚洲国家加强了对校园欺凌的防范。日本政府针对校园欺凌专门成立了督查机构，开通了24小时对话热线；文部省制定了防止校园暴力指导方针；NHK电视台发起了百万人行动宣言，号召人们重视校园暴力问题，引导孩子不欺负人，不做暴力的旁观者。韩国教育部向中小学生提供免费“警卫服务”，只要提出申请，政府就会安排“警卫”到学校或特定地点，向求助学生提供暗中保护。

(二)关于儿童社会性行为养成的心理干预

儿童社会性行为不是与生俱来的，而是后天习得的。为防止校园欺凌萌芽，各国都不遗余力地开展教育引导及心理干预，下列方法获得了人们的关注和赞同。

1.榜样训练

“榜样”即角色模型，对人的行为具有示范作用。利用儿童天生的模仿性引导孩子有样学样，是各国普遍认可的行为干预方法。根据相关研究成果，在开展榜样训练过程中，我们要注意儿童榜样学习的特点，即成人行为榜样的刺激大于言语指导，同伴榜样的影响大于故事中的榜样，多个榜样的作用大于单个榜样，多次观看榜样示范的效果大于单次观看的效果。同时，还要精心为儿童选择良好的榜样，向儿童推荐优秀的读物和影视资料。

2.移情训练

移情即设身处地理解他人感受，产生情感共鸣。由于通过深刻体验他人的情绪情感，能够有效抑制消极行为，增强儿童内在的自我调节能力，因而这种方法被各国幼教机构普遍采用。移情训练的具体内容包括：听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。其目的是透过故事中人物的言语、行为、表情等，帮助儿童体验一定情境下某些角色的心理感受，激发儿童亲社会行为动机，进而在现实生活中遇到类似情况时能作出恰当的行为反应，促进人格的完善。

3.归因强化

归因指对自己或他人行为的原因加以解释和推测。由于儿童对行为原因的归结直接影响其行为，因而归因训练受到各国学者的重视。这种训练的方法很多，例如团体发展法：小组成员一起讨论某种亲社会行为，个人从备选答案中选出与自认为最有关系的原因，然后大家进行评价。又如强化矫正法：每当儿童对某种亲社会行为的原因作出正确选择时，给予鼓励(即强化)，反之则给予暗示和引导。重复类似的学习任务，既能提升儿童的归因能力，又能促使他们把学习的成效迁移到日常生活中去。

4.游戏活动

游戏就是儿童最喜爱的工作。游戏的特点决定了它离开参与者的分享、谦让、合作、互助就不能继续进行。因此，通过游戏培养幼儿的亲社会行为，是学者们最为赞赏、也是各国幼教机构最常用的方法。需要注意的是，儿童在游戏过程中可能发生争执或冲突，这就要求成人启发他们想出解决矛盾的办法；一些攻击性强的儿童往往不善于与他人交往，这也要求成人提供一些同伴交往的策略。总之，利用游戏模拟社会生活情景，寓教于乐，能够有效促进儿童掌握交往技能、提升交往行为的动机水平，逐步形成自觉、稳固的亲社会行为。

[1]教育部将开展校园欺凌专项治理 专家称应降低对校园暴力容忍度[EB/OL].央广网(北京)，2016-05-09.

[2]赵章留，寇彧.儿童四种典型亲社会行为发展的特点[J].心理发展与教育, 2006(01).

[3]张文新.儿童社会性发展[M].北京:北京师范大学出版社，1999.

[4]智银利，刘丽.儿童攻击性行为研究综述[J].教育理论与实践，2003，23(7)：43-45.

[5]姚丽萍.儿童亲社会行为研究综述[EB/OL].中国学前教育网，2011-1-23.

[6]金雪莲，张丽红.儿童亲社会行为研究综述[J].学术交流，2010(11).

[7]阎书昌.俄勒冈社会学习中心反社会行为预防与干预研究述评 [J].心理科学进展，2007，15：(4)642-647.

[8]民进中央.关于遏制校园暴力伤害事件的提案[EB/OL].中国日报中文网，2016-02-29.

责任编辑：陈兴安

白燕，天津市教育科学研究院研究员，主要从事学前教育研究(天津 300191)。

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