MTI口译课程听辨教学素材难度分级

刘先飞

(广东外语外贸大学　东方语言文化学院， 广州　510420)



MTI口译课程听辨教学素材难度分级

刘先飞

(广东外语外贸大学东方语言文化学院， 广州510420)

摘要:为了在MTI口译课程中的听辨教学阶段树立学生的语篇意识，应当有针对性地选用难度逐步递增的教学素材。每一语类的教学过程可分为建模→巩固→压力测试三个阶段，而各阶段素材难度的分级，应当以长度、语速、意层、专有名词密度为标准。

关键词:MTI; 口译课程设计; 听辨; 分级标准

一、素材选择标准的必要性

近年来，各高校陆续开设了MTI(翻译硕士)课程。一套完整的课程体系背后需要一个完整的学科理论作为支撑，没有这一支撑的口译课程难免只是资深译员的经验谈。口译研究作为一门学科，历史并不长，各个维度都在摸索之中。其中，法国释意派的学说对口译的工作机制进行了各种实验及观察，做出了合理的解释，建立起一整套学科规范，再经由刘和平、鲍刚等人阐释并本土化，在国内有着较大的影响。刘和平在口译教学的完整框架及细节规定方面做出了详尽描述(刘和平，2011)，而鲍刚联系认知科学的研究进展，对口译过程中的大脑工作和时间分配原则有着深入的阐述(鲍刚，2011)。与传统的外语教学相比较，释意派学说首重意义的理解与转换，而不抠单词和语法的对应，这把握住了口译工作的实质，能够有效地支撑起一个针对工作现场的口译训练体系。当然，这派学说也有可商榷之处，例如在实际教学中，如果执行不当，释意派的理论可能带来忽视词汇及套话积累的倾向，需要以传统的外语教学手段加以补充。

在释意派学说影响下，作为口译研究的一个分支，口译教学研究已经涉及多个领域，从课程设置、教学原则、训练效果评估等方面都已有文章详尽探讨。但在现有讨论中，有一个领域未见具体展开，即口译教学中素材的挑选标准。口译的训练，实质上是各项技能的训练。塞莱斯科维奇所提出的口译活动三角模式中，无论“理解”、“释意”还是“代码转换”，在教学中都要分解为若干具体技能，如听辨、记忆、笔记、译语搜觅等。这些技能的训练都需要使用大量音频素材。素材的选用是口译教师工作的一个重点。以现有教学现场观之，有的教师使用现有教材，有的教师使用口译现场录音，有的使用各种网上下载的音频视频材料，也有教师自行录制素材。素材类型各异，这本身无可厚非，但值得注意的是教师自行选择素材有太大的随意性。对于教学现场而言，如果没有一个明确的难度原则，练习设计太难或太易，都会令学生无法建立清晰的技能意识，进而无法有效掌握口译技能。对于课后练习而言，不同程度的学生需要不同难度的练习，同一个学生也需要不同难度的练习来确认自身能力是否进步。难度的控制是教学中需要解决的重要问题，蔡小红就曾经发现，在设计口译练习网站时，“练习的难易度、话语长短的控制等问题亦有待进一步的改善”(蔡小红，2008)。无论课堂或是课后，口译教学中素材的选择需要明确的难度判断标准。关于这一问题，已有研究多为原则性、宏观性的论述。塞莱斯科维奇曾谈及练习素材“难度的变化”，从题材和风格两个角度提出了简略的梯度原则(塞莱斯科维奇，2011:66);杨承淑提及口译各科目的纵向连接应当依照信息密度、口译速度、知识背景等因素作为调整进度的依据(杨承淑，2005:127)。方健壮则主张以专题专业性的强弱安排口译教材(方健壮，2002:23)。相对前述论者，许明武从微观角度，运用功能语篇分析的概念，以两段语料为具体案例，以语言的概念功能、人际功能、语篇功能中所含要素为具体变量来讨论了两段语料的难易度(许明武，2013：30-32)。本文试图以日语MTI课程中的听辨技能训练为目标，讨论该训练中素材的难度设计具体原则。这一原则也可运用于口译教材的编写，以及口译练习网站的设计。

二、 听辨练习的目的

口译的技能训练，大致上可以分为输入和产出两个部分，输入部分又可分解为听辨和记忆两个环节。在诸多训练中，听辨是非常重要的一环。首先需要明确的问题是，口译中的听辨练习与语言教学中的听力练习有较大的差异。口译听辨练习不重在词汇及语音的完全辨析，而重在语篇结构的快速判断与重建，这是它的实践性所决定的。正如仲伟合在讨论翻译专业教学指导原则时所提出“实践性原则是口笔译技能获得的最基本原则”(仲伟合，2014)。它的最终目的不是建立辨音辩词能力，而是要在学生头脑中建立明确的语篇意识，即摆脱词汇外壳的束缚，以意义为形式、以意群间的逻辑关系为框架储存信息，并快速判断整个语篇的交际目的。这一训练的目的实际上在于迅速将信息格式化，经过格式化这一步骤，将短期记忆转化为中长期记忆。如果在听辨阶段，学生没能建立这种语篇意识，那么他的笔记就会追随语音顺序而不是逻辑结构，这将导致他被细节占用过多的注意力以致遗漏信息，而他对信息的储存会凌乱并且易遗忘。因此，语篇意识的确立关系到笔记及口译产出的质量，为树立这一意识而进行的听辨训练可以说是口译技能训练中基础的基础。

随着口译课程在本科及硕士阶段规模的扩大，专门的“口译技能与实践”课程也在很多学校的课程设置中脱离连传或同传独立出来。相应的，该课程所需的教材也逐步在独立出来，这两年英语及日语都出版了专门的口译技能训练教材，这些教材中当然都设有听辨练习。此外，常见的连传或同传教材中，也多设有听辨练习的环节。以口译教材来看，素材基本分为三类：文章朗读录音；新闻录音；口译现场录音。毋庸赘述，现有教材有诸多设计合理之处，但对于建立语篇意识这一目的而言，也不尽如人意，有需要教师自行调整之处。例如，有的教材中听辨内容只有孤立的段落，缺乏相关语境；有的教材在听辨环节完全使用新闻视频作为素材，而口齿清晰、语速连贯快速的播报与口译现场遇到的发话在语音语流上大有不同，而且新闻的交际目的不明显，与口译工作实际需要不吻合。还有一个问题，即听辨素材难度均一，缺乏梯度，这体现在一本教材中全部听辨练习素材的长度、语速、专有名词的密度都较为统一，使得素材整体出现过难或太易的偏向，不利于语篇意识的建立。针对听辨教学的具体目的，本文主张在听辨教学阶段使用有实际语境的、难度梯度合理的素材，试以日语口译听辨教学为案例，讨论一个具体的、可操作的难度标准。

本文所讨论的听辨训练，以MTI学生为训练对象，以专门的口译技能训练课为设想目标，出现在记忆练习及笔记练习之前，是该课程的第一阶段。训练要求学生在听到B语的语音素材后，以B语复述大意。在作者所承担的日语MTI的技能训练课中，听辨大约占8小时。课堂练习之外，建议学生应当有至少8小时的课外练习时间。

三、 梯度原则

口译技能并非身体技能，而是一种认知技能，它与人的认知特点密切相关。要有效地树立技能，教学过程就必须符合认知特点。如果素材太易，学生太过有成就感而紧张感不足，无法有效刺激认知能力的活跃性；如果素材太难，学生面对强烈的挫败感，无法建立对规律的认知。因此，一个完整的教学环节中，学生应当首先在较低难度的刺激下建立对某一技能的认知，并在循序渐进的难度中巩固这一认知，最后熟练掌握这一技能，此即我们所熟知的“i+1”原则。如前所述，听辨练习以树立语篇意识为目的，那么，如何以符合认知特点的方式来达到目的？从MTI教学实践情况来看，大多数学生既没接触过谈话分析理论，也缺乏口译实战经验，大多不具备这一意识，因此第一步是告知、讲解及提供分析蓝本，帮助建立语篇的概念。正如论者所指出，教师有必要引导学生识别、熟悉不同类型的话语机构和典型线索(徐然，2010)。在初步建立语篇概念后，再通过练习帮助学生熟练分析语篇结构。当全体学生较为牢固地建立语篇意识后，再以难度较大的素材来甄别学生的能力分级。这一教学过程在本文称为：建模→巩固→压力测试，此三个环节的设计称为难度梯度原则。

口译素材的难度包括语言内部与外部、发话者与听话者等诸多因素，每个部分都可以展开详尽讨论。例如发话者的方言口音、话题的抽象程度、或听者对素材所在领域的熟悉程度等，前引许明武的研究也提出了若干具体变量。考虑到教学现场与理论研究的不同，前者需要更为简易的分级标准，本文提出以语速、长度、专有名词数量及意义层级为标准搭建梯度层级。

此处语速指每分钟出现的日语假名数，长度指语音材料的持续时间，专有名词指人名、地名、机构名及行业专用名词。需要详细说明的是意义层级。本文的目的不在口译质量评估而在于为教学现场提供参考，因此主张确立一个直观易判断的标准，即以一个意义群为大单位，称为“意层”，一个意层可能是一个句群，也可能是一个句子；每个意义群内部的命题为小单位，称为“命题点”。例如下段讲话是一个寿司店老板在接受访问时说明该店的营业时间：

やっぱり場所柄ですから、まわりが会社が多いもんですから、どうしてもお客さんは夜に集中します。だから、ランチタイムの12時から1時ごろまでには、お客さんありますけど、その時間は店開けてます。そいで、いったん休憩して、それからまたよる、店開けるっていう形になります。

这段叙述的主要框架是一个分→总→分结构，其中具体分层为：

每对{}括弧表示一个意层，()括弧中说明这个意层与前后意层的逻辑关系。上面这段话即可分为3个意层，4个命题点。

在这四个要素中，单独的一个变量很难决定素材的难度。可能有发话者语速快，但专有名词少，意层和命题点少，难度则不高；反之也有可能发话者语速慢，但专有名词多，意层或命题点多，实际信息密度大，听辨难度高。因此，素材的难度必须综合上述四点判断，以此为根据基本上可以准确判断出一个素材的难度。

说明、叙述、议论此三种语类的语篇结构各具特点，篇幅所限，本文试以说明语类为例展开讨论。素材的语音种类，应避开新闻录音或朗读录音，而选择B语母语使用者的自然发话，如采访、大会发言等。因为新闻录音或朗读录音口齿清晰，口音标准，句子结构完整，而实际的自然发话常常有发音上的弱化、连读，或带有方言口音，或句子结构不完整。后者才是口译工作中实际会遇到的状况。更重要的是，新闻录音或朗读录音没有自然的情绪变化，而情绪的强弱节奏是判断发话者交际意图的一个重要标志。

1.建模阶段：授课目的在于让学生了解说明语类的语篇特点，从原有的点状听辨转向框架式听辨，建立明确的语篇结构意识。首先，教师要求学生听录音后复述并写出语篇结构。尚未建立语篇意识的学生通常不能写出意层间的逻辑关系，以及整个语篇的布局框架，因此需要教师讲解示范，帮助学生建立分层意识及分点意识。这个阶段应当选用何等难度的素材呢？为确定一个客观的标准，作者以4年的MTI教学经验为基础挑选出适合每一阶段的素材，并在2015级日语MTI课堂听辨阶段测试，全班22个学生，在听录音后写出语篇框架，并以B语复述录音。复述以语篇框架的连贯性和信息的完备性为标准，以“合格”、“不通过”两个等级打分，学生在此练习前已有叙述语类的听辨练习基础。

在前引寿司店店主讲话的复述录音中，有17人取得合格成绩。对于日语MTI而言，这段长为22秒的叙述中没有生僻词汇，也没有专有名词，300/分钟(此处指1分钟300个假名，下同)的语速以日语而言是一个偏慢的速度，日本电视台播音员最快的语速约为540/秒(杉藤美代子，1999:125)。3个意层4个命题点。这就保证学生不会在语言理解上感到障碍，从而能够集中精力在语篇结构的判断上。

前引素材时间较短，实际上，在建模阶段，素材还可以更长些，如下面这段叙述是一位建筑学教授说明本校的一个名为“Y-GSA”研究生培养制度：

Y-GSAの場合ですと、4人教授がいるんですけれども、その4人の教授が全体で1つのグループのような形になっていて、そこで学生達に対して、いわば設計事務所のように教育をするというか、訓練するというか、そういうことを目指しています。ですから、4人の先生のところに配属されるのではなくて、学生達全体が4人の先生のところに半期づつ、6ヶ月づつ、そこに所属して1つの課題を与えられるっていう感じですね。ですから1年間で、2人先生がつくわけですね。卒業するまでに4人の先生のスタジオを選ぶことになるわけです。それでそのうちの半年を例えば海外の事務所に行ってもいいし、国内の事務所でもいいし、インターシップ制度っていうのがあって、そこの半年間分Y-GSAにいなくても海外で単位になるっていうシステムです。ですから基本的にはかなり建築家を養成するっていうことに特化した大学院ですね。

这段结构为总→分→总的叙述长86秒，语速为323/分钟，3个意层，4个命题点，2个专有名词(Y-GSA、インターシップ制度)。22名学生中14人合格。与第一段语音比较，虽然时间更长，语速更快，但意层及命题点数量相同，显然这段语音的信息密度更低，可以用这段语音作为建模阶段的第二次练习，学生复述并写出语篇结构后由教师做出示范。

质言之，为了减轻听力上的负担，确保学生的兴奋点集中在语篇意识上，建模阶段语速不宜过快，信息密度不宜过高，专有名词越少越好。本文主张这一阶段的素材语音长度应当在90秒以下，3个意层以内，0-2个专有名词，语速300-350/分钟为原则。

2.巩固阶段：建模阶段中学生在老师的示范下树立语篇分析意识，随之而来的巩固阶段中，则需要选择较长及较复杂的语篇，刺激学生主动运用这一意识进行分析和记忆。本阶段的教学目的不再是初步建立语篇意识，而是快速归纳语篇结构，素材难度应适当提高。下面是一个数码杂志主编在介绍iphone5手机时对KDDI版和软银版的比较说明：

あとポイントはみなさんが気になっているAUとソフトバンク、どっちを選べばいいということ。お気になっていると思いますけど、理論値上はですね、ソフトバンクのほうが早い、ということになっているんですが、あくまで東京都内、編集部が東京都心での実験の結果なんですけど、ケースバイケースです。なのでどっちが早いかとなると、例えば古いビルの屋内とか、古い建物の中だと、AUが強かったりします。けど、広い公園とか外だとソフトバンクのほうが若干強いかなと思う。というところなんで、都心だとあまり感じないんですけど、記事の担当者が山形出身の人なんですよ、強啓さんと一緒ですけど、地方へ行くとちょっとKDDIがいいかなという考え方をしている人も結構いらっしゃるみたいですね。電波事情です。都心部はソフトバンクもAUもあまり変わらないんです。ちょっと地方にいっちゃうとソフトバンクがよわいかなというとこはちょっとあるんです。それで選ぶときは料金とか大差ないので、わりとお住まいの電波事情で選んでいただいてもいいかなというとこです。価格面に関してはほとんど差がないんです。両社はにらみ合いながら料金プランを作っていますので、そんなに差がない。数百円くらい違いはありますけど、そんなことよりは通信環境ですね、持っている人に聞いてみたり、そういうとこを選べば一番いいかなと。それもほとんどかわりません。ソフトバンクもAUもかなり近い金額設定できていますので。あとは若干AUのほうが慣れていないとか、ソフトバンクがやっているIPHONEのサービスに対応していないのがあります。そのほかの両キャリアの違いは特にないです。

本段叙述的语篇结构如下：

这段语音长度为128秒，语速401/分钟，7个意层，9个命题点，3个专有名词(AU、ソフトバンク、KDDI)。22名学生中8人合格，合格率明显下降，表明学生语言负荷与信息负荷都在增加。与建模阶段相比，巩固阶段素材的长度应当较长些，语速可以差不多或稍快，信息密度也应该更大，因为经过建模阶段后，学生应当已经初具语篇意识，能够框架性地摄取语篇意义，这使他们能处理的信息比之前更长。如果在巩固阶段，学生的复述意层不明，或是某个意层整体丢失，则表明学生的语篇意识仍不牢固，应当返回建模阶段，由教师重复示范。如果学生能够快速搭建复述框架，命题点也基本不丢失，则视为本阶段已经完成。

特别指出的一点是巩固阶段的专有名词密度仍然不宜太高。这是因为即使素材长、语速快、信息密度大，学生仍然可能以丢弃若干命题点为代价记住整个语篇结构及大致意层，然而一旦专有名词过度密集地出现，学生对意义的捕捉必定失去流畅性，容易使学生误解听辨练习的目的，将练习目的放在机械记忆而不是语篇分析上。无论在建模阶段，还是在巩固阶段，保证学生对意义捕捉的流畅性都应该是素材选择的优先目标。以上课的实际情况来看，巩固阶段选用的素材应为4-8个意义层，10个命题点以下，90-150秒的长度，语速350-400/分钟，3个专有名词以下；

3.压力测试阶段：这个阶段的教学目的在于挑战学生能力，因此素材难度应当最大，接近实际口译工作中的会议口译难度。以丰田公司的季度财政报告为例：

みなさんおはようございます。只今から2013年3月期通期の連結決算概要と2014年3月の業績予想について説明さしていただきます。まず最初に連結決算の概要についてご説明します。資料3ページまでお願いします。最初に2013年3月期連結業績の概要ということです。当期業績については前期に比べ増収増益となりました。左側の売上高は主に自動車生産台数の増加、および新規連結会社の影響により化学品、エレクトロニクス本部を中心にして増加して、3876億増加の6兆3043億円になりました。営業利益は売上高の増加および新規連結の影響より、機械、エネルギー、プラントプロジェクト本部を中心に売り上げ総利益が増加する一方で、このように新規連結の影響で販売管理費も増加して、234億円増加の1158億円になりました。経常利益は利息収支、為替が悪化したものの、営業利益の増加により97億円増加し、1248億円となりました。当期純利益は主に関連会社の連結子会社化にともなう段階取得による再帰とあったものの、契約変更によるに生産金の負担、および前期の固定資産売却益の影響等に特別損益の悪化にともない、12億円の増加にとどまり、674億円となりました。

本段内容意层分析如下：

这段语音长120秒，语速不算快，337/1分，意层也并不多，只有5个，但命题点极多，达到14个，平均每分钟7个；而且专有名词达到9个(連結決算、エレクトロニクス本部、プラントプロジェクト本部、経常利益、連結子会社化、再帰、生産金、固定資産、特別損益)，密度相当大，另外还包括8个大单位的数字。在如此高密度的专有名词及数字干扰下，多数学生会失去语篇判断能力，只能记住若干个命题点。实际上，本段录音复述的合格人数为零。此阶段仍然能够整理出大致语篇结构的学生可视为能力优秀。测试阶段素材的选择标准重点在信息密度与专有名词，在无笔记听辨的前提下，含10个以上命题点、5个以上专有名词的、2分钟左右的素材即可放在测试阶段。质言之，测试阶段的主要目的是在压力中观察学生的最大能力，从而观察出具有潜质的从业者，并刺激他们的挑战欲，因此，这个阶段的用时不宜太长，因为顶尖学生的比例不会太高。

在课时分配上，建模阶段可以用2个课时，巩固阶段可以用4个课时，测试阶段可以用2个课时，时间分配原则应当是中间大两头小，每一语类用时8个课时。在巩固阶段如果发现学生表现不稳定，则应当返回建模阶段。但测试阶段即使学生表现不佳，也不返回巩固阶段，课后练习素材亦应当以巩固阶段的难度为宜。当然，此处讨论的是听辨阶段的教学，树立语篇意识是本阶段的优先目标，一旦进入实战模拟阶段，教学目的变化，素材难度又另当别论。

四、 结语

听辨素材难度的分级涉及若干因素，以上本文以语音长度、语速、意层、专有名词密度为标准讨论了具体的难度分级指标。在这四个标准中，后两者比前两者更大地影响着素材难度。上述讨论主要围绕说明语类的素材展开，同一原则亦可推及叙述及论述语类，以三横三纵的结构应用于整个听辨教学阶段。

口译课程中的听辨阶段出现在笔记教学之前，对信息细节的要求不高，重在锻炼学生快速拓出所听内容的语篇结构，以上本文对素材难度的讨论，是围绕着这一认识展开的。实际上，在素材的选择上，不独听辨阶段，由易到难逐步深入的梯度原则应当贯穿在整个口译技能教学的全过程。梯度的设计，符合人对规律的认知特点。反之，在难度上缺乏针对性的练习往往带来教学的失败。同时，素材梯度的拉开，也能甄别学生的不同水平，由此可以针对不同水平的学生提供难度不同的练习。建立一个素材难度的判断标准，无论对课堂教学，还是课后练习，都是非常必要的。本文梯度标准的设立来自课堂授课经验，今后还需要从实验中获取更多数据来予以验证。

参考文献:

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杉藤美代子.1994.日本語音声の研究1：日本人の声[M].大阪：和泉书院.

[责任编辑：萧怡钦]

A Study of The Grading of Listening Comprehension Materials for MTI Interpretation Course

LIU Xianfei

(SchoolofOrientalLanguages,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

Abstract：In the training of listening comprehension for MTI interpretation course, we should choose targeted material in an orderly way in order to foster awareness of discourse analysis. The teaching process of each category can be divided into three stages named “modeling consolidation”,“consolidation” and “stress test”. The standard of each stage should be “length”, “speed”, “sense-group” and “proper noun density”.

Key words：MTI; design of interpretation course; listening comprehension; grading standard

收稿日期：2015-10-19

作者简介：刘先飞(1973-)，女，四川自贡人，广东外语外贸大学东方语言文化学院副教授，研究方向为口译教学研究和比较文学研究。

中图分类号:H059

文献标识码:A

文章编号:1672-0962(2016)02-0079-06