一种道德教育方法：道德叙事研究的国内外现状及评述

刘 玲

一种道德教育方法：道德叙事研究的国内外现状及评述

刘 玲

（江苏农牧科技职业学院 思政部，江苏 泰州，225300）

道德叙事作为一种道德教育方法，在中西方历史上早已存在，且往往渗透在家庭德育中。而近现代以来，中外德育却多偏重于道德原则、道德规范的说教，忽略了这一传统而有效的德育方法。20世纪 80年代美国兴起“新品格教育”，“道德叙事”重新得到重视。国内外关于道德叙事的研究各有侧重，国外偏重于课程编制、道德叙事教育实验等实践研究，国内对道德叙事的研究涉及内涵、特征、类型、作用等各个方面，但国内外研究都较为零散，尚未形成系统化理论。

叙事;道德叙事;德育;研究综述

0 引言

道德叙事曾在中西方家庭道德教育中发挥过十分重要的作用，在未出现制度化的学校教育之前，可谓是中西方家庭德育的重要形式。近现代以来，制度化教育逐渐形成，道德教育成为学校的主要任务之一，由此一来，道德教育便转向刻板的道德原则、道德规范、道德知识的说教，逐渐远离了学生真实的生活情境，难以达到理想的德育效果。直到20世纪80年代，美国在现代道德教育中出现困境，于是掀起了轰轰烈烈的“品格教育运动”，运用道德叙事法开展德育，产生了显著的教育效果。20世纪90年代中后期，我国学者开始聚焦于美国“品格教育运动”及道德叙事的研究，从多个方面开始了本国关于道德叙事的探索，但国内外对道德叙事的研究各有侧重。

1 国内道德叙事研究现状

在中国知网(含期刊、学位论文、会议、报纸等)以“道德叙事”为关键词检索，共有2003年至2016年80条检索结果，其中含硕博论文5篇，中文核心期刊发表的论文13篇，其余均为一般期刊。我国最早的关于该方面的论文由南通大学丁锦宏教授于2003年发表在《中国教育学刊》上。以上数据一定程度上表明，我国关于道德叙事的研究起步较晚。就论文内容来看，我国对于道德叙事的研究涉及面较广，主要有道德叙事的概念界定、道德叙事的特点、道德叙事的类型、道德叙事在德育中的作用等，也有部分学者对道德叙事在学校道德教育中发挥作用的原因做了简要探究。具体阐释如下：

1.1 道德叙事界定

我国对道德叙事的界定有三种不同的取向，第一种在国内最早提出且被广为认可：将道德叙事与“故事法”进行类比，以丁锦宏为代表，他认为道德叙事是“教育者……借助对道德故事的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[1]。道德叙事是提高学校德育实效性的一种有效途径。第二种界定从生命哲学的视角理解道德叙事，将其规约于生命叙事范畴，生命叙事具有自我性、日常生活性、生成性。道德叙事即“叙事主体表达自己的生命故事”[2]，比较关注学生个体的生命世界，如个体生命潜能实现、个体生命需要的满足等，希望学生在道德教育中发挥积极作用[3]。需要注意的是，生命叙事既属于叙事范畴，又不同于一般的叙事。第三种倾向于将道德叙事称为德育叙事，也就是德育工作者对于发生在德育过程中的德育事件进行的记录和讲述，用以表达自身对于德育工作的想法。“（教育）叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事”[4]，这一理解将道德叙事看成是德育领域的叙事，旨在帮助一线德育工作者在进行道德教育实践的同时，利用这一方法开展研究，成为德育研究者。

以上界定均强调应发挥叙事在道德教育过程中的作用，但其侧重点和具体实施方法有所差异。道德叙事强调用“故事法”促进学生道德发展；生命叙事注重学生在道德教育中主动发挥作用，叙述自己的生命故事；德育叙事作为一种研究方法，可帮助教师成为研究者。学术界认可的一般意义上的“道德叙事”类似于“故事法”，指向第一种界定，将其视为一种具体的道德教育方法。

1.2 道德叙事特点

国内学者对道德叙事特点的分析涉及许多方面，因此从不同的角度出发，道德叙事便呈现出不同的特点，归结为以下几种：

从学生主体性出发，道德叙事具有情境性、主体性和生成性[5]。情境性即道德叙事需要教育者创设特定情境，从而引发学生的道德认知冲突，促进学生道德发展；主体性即道德叙事主体是学生，教育者应尽可能让学生自主判断，自主形成道德观念、规范道德行为；生成性即由道德叙事带来的道德认知、道德理念，会随着时间的变化而不断丰富，一直处于动态生成的过程中。

从叙事性出发，道德叙事具有境遇性、超越性和反思性[6]。境遇性，类似于情境性，即道德叙事通过具体的道德境遇帮助人们进行道德体验；超越性，类似于生成性，即道德叙事虽采用过去或当下的情境，但会形成持久的道德感知，超越当下，影响未来；反思性，即叙事者在讲述道德故事时，会重新审视道德情境，进行道德反省。

从道德叙事三要素出发（道德叙事内容、道德叙事主体、道德叙事过程），道德叙事具有叙事内容平凡却有深刻内涵、叙事主体多样化、叙事过程自然逼真、注重互动等特点[7]。

叙事内容平凡而又内隐着深刻价值含蕴，即道德叙事的内容来自于日常生活，但不是生活中所有的事件都可以作为道德叙事的内容，蕴涵同情、责任、勇气、诚实等道德品质，且具有德育意义的故事才可以成为道德叙事内容；叙事主体多样化，指叙事主体不仅限于教育者，受教育者同样可以讲述自己的故事，发现自身经历事件中的道德教育意义；叙事的过程追求自然逼真与互动等特点，意指道德叙事过程实质上是教育者与学习者之间以叙述真实可信的道德故事为桥梁，通过交流、互动，实现道德进步。此外，道德叙事作为一种德育方法，还具有“非强制性”[8]等特征。

1.3 道德叙事类型

依据不同的分类标准，国内对道德叙事主要进行了分类。按道德叙事主体分为：教师主体道德叙事、学生主体道德叙事[9]；依据内容分为：冲突事件、感人事件和教训事件三大类道德叙事；依据表现方式分为：自传式叙事和隐身式叙事；从道德叙事的形式角度分为：无声的道德叙事、有声的道德叙事[10]；按照与个体生命体验联系的密切程度分为集体道德叙事、个体道德叙事[11]。

1.4 道德叙事的作用

道德叙事在学生道德发展中具有重要作用，不少国内学者认为，道德叙事可在道德认知水平、道德情感、道德意志等多个方面促进学生发展，最终有利于促进学生道德品格的形成[12]。其教育功能主要在于帮助儿童实现道德自我的解构与重新建构[13]。另外，洪明、龙宝在《论道德叙事与学校德育》一文中指出，道德叙事可传递道德知识、转述道德经验、传达道德情感、存储道德行为[14]；邹小英指出，德育叙事有四大方面作用：第一，突出“人本”地位；第二，增强自省习惯；第三，贴近道德体验；第四，营造新型的学校德育文化[15]。

以上种种说法，均肯定了道德叙事的巨大作用，但总体来说，仅集中围绕道德叙事对受教育者道德知识、道德情感、道德行为的发展这几方面进行了阐释，只有极个别提到了道德叙事对学校德育文化发展的作用。

2 国外道德叙事研究现状

国外该方面的研究最早兴起于20世纪80年代，以美国的“品格教育”为代表，由此，西方开始关注叙事法在德育中的应用，随之而来的是故事法（即道德叙事）在道德教育领域的研究和应用，国外在道德叙事方面的研究主要集中在以下几点：

2.1 内涵与作用

在国外，道德叙事即讲道德故事，是一种实施德育的新模式。道德叙事通过描述一个道德事件，设定一种道德情境，为我们加深对道德的理解奠定基础。莱明（Leming）认为道德故事“能够生动鲜明地有效传递道德信息……能够激发儿童潜在的道德想象和道德移情，从而为儿童的道德品质取向提供正确的指导”[16]。威尔逊（Wilson）认为，道德故事可以传递道德信息、激发道德情感、提升思想境界[17]53。

2.2 理论基础

第一，知识论。兰尼（Lenny）提出的个人缄默知识和利奥塔尔（Lyotard）界定的“叙述性知识”[18]12，均是道德叙事的理论基础，道德叙事即是充分发掘个体或群体行为的隐性化知识的价值与意义，将个体的叙述性知识、道德缄默知识逐步显性化、理论化的过程。第二，现象学。现象学主张“面向事情本身”，基于现象的描述，解释现象背后的意义。而道德叙事也注重“回到事情本身”，关注学生自身的道德生活故事，让道德教育回归生活，用生活中的道德事件建构自身道德观念、道德行为。第三，叙事心理学。布鲁纳把人心理生活中的思维方式分为例证性思维和叙事性思维，而儿童思维多为后者，因此道德叙事符合儿童的思维特点，有利于儿童对道德价值的认知、理解、认同和内化，因此道德叙事在儿童社会性发展和道德发展中起重要作用。

2.3 实践探索

国外有关道德叙事在实践方面的研究较为丰富，开设有相关课程，编写了许多故事性教材或读本，开展了道德叙事方面的相关实验研究。

第一，课程设置方面。如美国赫特伍德（Heard）曾经为一至六年级的孩子设计“儿童伦理课程”，选取与道德有涉的叙事类文学作品，这些作品大多来自于获奖的儿童作文，以儿童容易理解与接受的方式阐释道德价值观念，引起儿童共鸣。美国还注重对话式道德叙事，包括“I-R-E互动结构”“I-R-E-I互动结构”“I-R-E-R-E…E互动结构”（I指教师引言，R指学生回应，E指教师评价）。日本学校存在“道德时间”的授课方式，主要开展方式就是道德叙事法，即首先设定“主题”，如正直、诚实、爱国等，随后选择读物资料（文学作品、寓言、学生日记等）或视听资料（电视、录像、电影），进行观看、讨论、交流，从而帮助学生理解道德性价值和道德性情感[19]169-170。

第二，教材及读物编写方面。围绕德育叙事编写的教材或读本主要有美国威廉贝内特（William J.Bennett）撰写的《美德书》，此书通过生动的故事，将抽象的道德概念赋予其中，自出版以来，影响颇大[20]12；法国人碧姬·拉贝和米歇尔·毕奇合著的《写给孩子的哲学启蒙书》围绕生活事件，阐述诸如“公平”“正义”“尊重”“理解”等道德观念的读本也较有影响；还有英国学校道德教育课程设计委员会成员和以麦克菲尔(Peter Mephail)为首的一批专家学者、教育实践工作者联合协作编撰而成的《生命线》道德教育丛书，以及为教师编著的配套道德教育参考书《中学德育》、《学会关心》等[21]257。

第三，实验研究方面。英国伯明翰大学“品格与美德纪念中心”（The Jubilee Center for Character and Virtues）做了许多关于品格与美德的实证研究，其中大卫·卡尔的《用故事教品格》就是基于该中心“骑士美德课程”的理论探索与实践应用而形成的。耶鲁大学曾开展“经历与表达”道德叙事教育实验，这一教育实验将学生作为主体，通过让学生叙述自身经历的生活中的道德故事，让学生在重述中产生真真切切的道德体验，在此基础上，再进入学校、进入课堂，接受道德教育。这些参与实验的学生在毕业之后，其道德水平、生活状况均有所改善，对生活较为愉快而满意[22]26。美国拉邦-普那库奇中学的教师奥特·威金顿(E.Wigginton)倡导并实施了一项名为“狐火”的计划 ，通过带领学生在社区进行访谈，将口述史、民间传说与地方史相互结合，这一实验通过学生对他人道德事件的倾听、转述和分析，从而让学生在理解与互动中促进自我道德发展。

总结国外的研究现状发现，国外研究倾向于实践操作层面，且广受关注，有一定的社会影响力。

3 简要评析

道德叙事研究方兴未艾，取得了一定的成果。国内外均比较重视道德叙事的研究，认识到了道德叙事在学校道德教育乃至家庭道德教育中的重要性，将其看作是一种有效的德育途径。普遍认同采用道德叙事法，让教育者、受教育者讲述传统美德故事、他人道德故事、自身道德境遇，并在此基础上进行交流、体验、反思和领悟，以有效促进学生的道德认知、道德情感、道德行为的发展。但对道德叙事的研究也存在以下几点不足：

3.1 研究相对零散，没有形成系统的理论架构

国外道德叙事研究起步较早，相对完善，多从实用角度出发，偏向实践指导意义，如课程的设置、教材的编著等。国内对道德叙事的理论研究较多，但缺乏具体的实践层面的操作，原则多、实践少。总体而言，国内外道德叙事研究基本上是多处下手、个别深入，国内搞理论、国外做实践，缺乏全面系统而深入的探究，至今尚未构建出一个清晰、完整的理论体系。

3.2 实践指导研究不够

国外有一些实践指导研究，但力度和影响度还很不够，仍旧没有在学校教育中成为主导，需要进一步深化与推广。就国内而言，曾秀兰曾基于道德叙事在大学中的实践运用，从叙事的素材、方式、主体、语言等方面提出了一些实践策略[12]，其研究相对来讲是和实践接轨较为深入的，对具体的操作有一定的关照；但不难看到，她提出的指导策略仍然十分抽象，只是对叙事教材的编写、叙事方式的选择、叙事语言的形式等提出了一些原则性的指导意见，至于具体操作层面，譬如，在叙事方式多样化方面，有哪些叙事方式？怎样才算多样化？具体怎么运用？这些重要的问题都没有给出具体的回答。因此，国内研究大多照顾到了道德叙事的面，但缺乏对于点的深入研究，泛泛的理论阐释较多，具体指导实践操作的研究不够。

3.3 对道德叙事教材的开发研究较少

西方曾有人提出12种“核心道德价值观”（关心他人、关心社会、关心环境、关心文化、自尊与自立、社会责任感、精神性或灵性、和平解决冲突、平等、公正、真理和自由）和 5种“工具价值观”（不屈不挠、勇气、合作、是非感、宽宏慷慨）[23]451-452。据此，国外编写了一些具有启发性的道德读物，但教材较为少见。我国的道德叙事类读物教材都很少见。1990年，国内有学者做过“中华民族传统美德教育实验研究”，并编写了《传统美德故事》这一适合广大青少年的德育教材。该教材选出了立志勤学、爱国爱民、天下为公、孝敬父母等12个德目为框架，每个德目有10个故事，图文并茂，还为每个故事设计了指导语，具有很强的操作性，但是并未形成持久的影响[24]。总体来讲，现行研究对教材的开发较少，目前国内广泛运用的德育教材仍旧是死板的知识传授类书目，空洞且缺乏道德内涵，很少通过设计道德故事，尤其是两难性道德故事促进儿童道德成长。道德教育采用和知识教育一样的方法，这是缺乏合理性的，孩子很少有机会自己做出道德判断，也难以形成深刻持久的道德观念。

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G641

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1008–2093(2017)04–0044–04

2017-05-11

刘玲（1982―），女，江苏泰州人，讲师，硕士，主要从事马克思主义中国化研究。

（责任编辑 杨文忠）