合作学习视角下基础英语课写作部分教学效果对比研究

(天津交通职业学院,天津 300110)

一、引言

合作学习是最大限度地使用小组和配对合作的一种课堂模式(Johnson，Johnson，& Smith，1991，p.12)，已被广泛的运用到各种教学领域，用于提高学生的学习能力和学习成绩。这种教学方法也被广泛的应用到了二语教学的课堂中。通过国内外的研究已证实合作学习是可以有效提高学生在教学过程中的参与度，提高课堂吸收率，同时还可以培养学生的合作交往能力和创新精神等等。合作学习的价值和优势得到了普遍认可，但目前的研究成果大多是在教学方面，只是注重课堂教学，语言应用，教学策略方面，对合作学习的适用人群没有研究。作者曾在英语基础较好的大学英语专业一年级学生的写作课堂中实施过合作教学的方法，将被试对象分为实验组和传统组，分别采用合作教学法和传统以教师为主导的教学法，通过分析两组被试者的写作成绩，并未发现有显著的差异存在，这就不能证明合作学习的方法可提升英语专业学生的英文写作能力。因此，此次研究把英语水平较低的高职大学一年级的学生作为研究对象，将合作学习的方式运用到此类人群中，再次进行实验组和传统组之间的对比教学研究，进而检测这种教学方法是否更适用于英语水平较低的被试人群，以便以后更有效的将此方法运用到二语教学中。

二、研究目的及重要意义

在众多关于合作教学的研究成果的基础上，此次研究将作者以前做过的以英语水平较好的人群为对象的教学实验作为研究背景，将研究对象更换为英语基础较低的高职非英语专业的学生，通过课堂实践，取得客观有效的数据，进而找出合作教学受益程度最好的学生群体。这样可以避免将同一种教学法毫无针对性的运用到各种被试群体中，反而会影响效果，降低教师及学生在课堂教学中的积极主动性。

三、英语专业学生教学过程及成果

作者曾选取大学英语专业本科一年级的学生作为教学对象，在两个班的写作课上分别实施合作学习的教学方法及传统的教师讲授为主的教学方法。在学期初，先对两个班的学生进行前测，让他们每人写一篇作文，并选用大英四级作文的评分标准对他们的写作成果进行评判并用SPSS中的独立样本T检验进行检测，结果发现两个班的写作成绩并未出现显著差异。随后是一学期的课堂实验。首先在实验班，即采取合作教学方式的班级，要求每位学生以小组合作的形式参与全部的课堂教学过程。教师将每节课的教学任务提前分配给学生，让大家以小组讨论的形式开展课前预习，课上再针对写作话题形成各小组的写作提纲，教师对每份写作提纲给出相应的指导和建议。接下来由各个小组的学生们一起讨论并完成初稿，选一名代表把文章读给小组成员听，这样之后大家继续讨论提出修改意见并调整。如果小组内学生是讨论后各自写的初稿，那么采用组内互换的方式对各个文章完成首次修改，每位学生都要担任对其余一名组内成员的初稿修改的角色，把认为可以调整提高的部分指出，与教师交流讨论。最后，对于小组成员单独完成的作文，教师会先针对由他人修改前的初稿进行评阅，给出分数。同时在控制班，采取传统的以教师为主的教学模式，课上将教学的重点内容直接讲授给学生，指导学生各自根据写作题目完成作文提纲，再由老师讲解具体的作文结构和内容展开方向。课后学生单独完成写作任务交给教师并得到教室的反馈和分数。经过一个学期的教学，教师在期末对两个班展开后测，同样用大学英语四级写作部分的评分标准给出分数，再用spss进行T检验的检测，最后数据显示两个班的成绩并为出现显示显著差异。结果证明，合作学习的教学方法在促进大学英语专业的学生写作教学中并未取得显著成果。因此引出以下在专科英语课堂的教学对比。

四、专科课堂教学

(一)教学对象

本研究的实验对象为天津交通职业学院2015级汽车工程学院一年级的学生们，将两个班划分为，实验班41人，控制班42人。整体看英语基础都相对较差，没有良好的学习方法，而且也缺乏学习英语的动力。

(二)实验设计

1.实验工具和目的

该实验的工具是观察课堂学习状况，跟进课下交流以及测试写作，考试分为前测和后测，前者是学期第一堂课的写作测验，后者是期末考试的写作部分。通过对比二者的写作成绩来检验合作学习的应用潜力，是否可以提高实验班学生的学习积极性，提高写作水平；另一方面横向比较实验班和控制班的期末考试写作成绩，检验合作学习能否对两个班学生写作能力起到显著的促进作用。

2.设计过程

(1)分别对实验班和控制班的学生的写作水平进行前测，将分数用SPSS进行数量统计分析，两个班的成绩分析结果呈现成正态分布，其中实验班的平均成绩与控制班的平均成绩相差3.087，且sig为.131, 大于.05，两组数据未出现显著差异。

表1 独立样本检验

(2)该学期教学中，实验班的学生采用了合作学习的方式，教师将学生分成若干小组，以分组讨论的形式共同完成一个题目的写作任务。同时，控制班的学生们依然延续以往的教学模式，学生们各自发挥来进行写作。

(3)两个班的学生所学的教材都是一样的，每周4课时。课堂上教学的内容都是一样进度的，包括词语运用，造句语法，段落构造以及情景模板等英语写作知识。

(4)该学期教学任务完成后，教师对于实验班的部分学生进行了抽样调查，单独沟通交流，了解他们合作学习的感受，听取他们的意见和建议。

(5)上述流程之后，教师将期末考试中学生们的写作成绩作为后测数据进行统计分析，并对结果进行比较。

(三)教学过程

1.实验班的教学过程分为以下五个阶段

(1)设定小组。教师在实验班随机设定了8个小组，每组5—6人，为了促进学生广泛交流，期中之后，又随机重新设定一次组别。这样的方式尽量排除由于学生性别、爱好和成绩等因素造成的系统性影响。

(2)对于合作学习方法的讲解与练习。学期初的测试之后，教师把该学期的教学任务、目标以及合作学习的方法讲解给学生们听，将这学期学习的内容，关于英语写作的知识整体介绍一遍，让各小组的学生们对于书本练习进行预习，为合作学习做好准备。

(3)学习写作。该学期的教学内容基本上为应用文写作。教学大纲对作文的主题和结构有详细的要求，教师布置给各小组成员相应的要求，让他们进行讨论，合作学习相应的写作内容。尝试不同的合作学习方式，解决一些组内成员投机取巧的问题，在确定了写作方向后，前半学期内，小组成员每个人需要发表意见，共同选词造句，组织写作思路；而期中之后，除了上述过程之外，学生们还需要对于具体章节写作进行讨论交流，而且讨论之后每个成员需要单独完成整篇写作。

(4)合作学习。各个小组成员合作完成初稿之后，代表把内容读给大家听，所有成员再讨论如何修改初稿，找出用词和语法方面的纰漏，丰富文章的主要内容，让文章脉络清晰，中心思想充分表达。期中之后，各组成员合作讨论后分别完成初稿，之后进行组内交换作文，对内容进行第一次检验和修改，每位成员都会重新接触一份初稿并进行修改，拓宽思路，丰富词汇量以及语法知识，并可以把所有新的创意写出并与教师来探讨交流。

(5)教学反馈。各小组合作完成的作文最终由教师来审阅，给出积极的批阅意见并指出下一步的修改方向，并且评定一个分数，作为该小组所有成员的一次成绩。期中之后，对于小组成员单独完成的作文，教师会先对其他成员提供的初稿进行评阅，给出分数作为初始小组成员的一次成绩，同时还要看该成员的最终完成情况，根据修改的程度和水平给他一次平时成绩。总之以不同的合作方式来调动学生们的学习热情。

2.同时，另一边的控制班中依然延续传统的教学方式，英语教学过程分为以下四个阶段

(1)教学大纲要求的课本内容以及相关补充知识，教师同样会向控制班的学生进行详细讲解，书后练习按部就班地布置完成。每位学生独立思考，给出相关的答案。任务完成后，学生们可以自主公布答案，拥有不同见解的同学，可以说出自己的答案，并且给出思考方式和依据，最后教师来公布答案，奖励与引导并重，辅导得当。

(2)对于英语写作的任务，控制班的同学需要独立考虑组织文章的内容，完成写作提纲，然后展开思路丰富文章内容。独立完成这一系列任务之后，教师会要求每位同学清晰地表达出当时写作的主旨，最后，教师来作最后的审阅和指导。

(3)在写作大纲基本准备好的情况下，控制班的学生需要独立完成全篇作文的写作任务。在此过程中，教师会解答学生们遇到的问题，给出相应的建议。

(4)完成写作之后，每个学生需要自己检查并修改自己的文章，提交教师之后，由教师来一一批阅、修改，并对文章进行打分。

(四)检验方法及结果

一学期的教学任务结束后，教师首先根据在传统班和实验班的教学情况，找到班里学习成绩在不同水平的几位同学进行简单的访谈。询问他们对课上授课方式的想法和意见，并了解这一学期学习英语的兴趣和动力是否有所变化。在传统班学习的同学基本反映课上教学比较有条理，也能够理解老师的授课内容并按要求写出作文。经过一学期的练习，觉得对相关应用文的写作有了全面的了解，写作水平在此过程中也有提升，尤其是教师给予的反馈对于他们提升基本英文写作技能有很大的帮助。不过学生也提出，课上的教学方式基本以教师为主，个别难度大的知识点需要教师再次解释，自己只是被动的接受，并没有在英语课上发挥自己的主动性。实验班的学生反馈则有明显的不同。每个同学都认为课堂教学重视了学生的主体地位，教师主要起到的是辅助和指导作用。课堂的教学内容由教师进行简单讲解后，大部分是由学生以小组的形式讨论出结果的，在讨论过程中，他们可以充分表达自己的意见也可自主的提出问题，这就加深了他们对讲授内容的理解。此外，由于学习的自主性提升，他们对英语课期待有所提高，觉得学习英语的兴趣也有相应的提升。

分班访谈后，作者将两个班期末写作成绩放入独立样本T检验中进行分析，结果发现两个班平均分比起学期初均有所提升的基础上，均值差距增加到13.590，Sig值为.00，小于.05。由此可证，两个班的期末写作成绩产生了显著差异，合作学习教学方法在专科英语写作中具有显著效果。

表2 独立样本检验

五、结论

基于前期作者针对合作教学法在英语专业大学英语一年级英语课堂做出的研究，实验结果表明合作教学法提升了学生的写作成绩，但与传统写作教学相比，使用此教学方法的学生在写作成绩并未显示出显著差异。为了进一步研究合作教学法对于学生写作成绩提升的有效性，作者将教学实验转移到了高职的基础英语课堂。经过一学期的对比教学，实验班学生的期末写作成绩相比学期初有了显著提高，并显示出与传统教学班的学生对比，成绩出现了显著差异。除此之外，在学生的课后反馈中看出了学习兴趣和动力的提升。因此，从以上两次合作教学在英语写作课堂的实践应用来看，此教学方法更适用的人群是专科学生群体。此学生群体的英语基础较差，尤其是对于写作的思路及相关表达缺少正确的概念和应用经验，这就是合作学习的教学方法能够更好地帮助他们提升的主要原因。合作教学强调以学生为中心，鼓励学生主动表达自己的观点并在小组中与同学交流，这样可以很大程度上减少学生因盲目地听从老师讲解并与老师缺乏沟通而造成的学习兴趣下降及学习效率降低。相对于英语基础较好的英语专业本科学生来看，专科学生会更积极主动地使用合作学习的方式，充分发挥这种教学方法的优势，在提升自己学习兴趣的基础上有效地提升成绩。

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