基于美、澳、欧盟经验的高等职业教育教师标准构建

高 扬

(天津城市职业学院，天津 300250)

基于美、澳、欧盟经验的高等职业教育教师标准构建

高 扬

(天津城市职业学院，天津 300250)

高等职业教育改革发展和教师专业化发展离不开教师标准的制定。文本对美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师标准的开发主体、功能结构、内容要素进行介绍，并分析和比较可供借鉴的经验，提出构建适应我国高等职业教育教师标准的逻辑主线、开发主体、开发程序和方法，以及内容要素方面的建议。

高等职业教育；职业教育教师标准；国际经验

一、高等职业教育教师标准的主要模式

(一)美国社区学院职业教育教师标准体系

依据任教层次的差别，美国将职业教育教师划分为社区学院职业教育教师和生涯与技术教育教师[1]，分别大致与我国的高等职业教育教师和中等职业教育教师相对应。美国劳动部下设的劳动统计局发布的相关信息显示，就社区学院职业教育而言，目前还没有全国统一的标准。教师的任职要求要根据教育机构的类型和任教的学科来确定。通常，在社区学院任教的最低学历要求是硕士，而且如果应聘者人数较多时，学院可能会选择拥更高学位的人。但情况也并非完全如此，对于像美发、烹饪、机械维修等实操性很强的科目，一些学校则会更倾向于选择有相关工作经验和持有相关职业资格证书的人员，而不是一味地考虑学历学位[2]。

在美国，各州也会制定适用于州内教师队伍组建和评估的标准。在有些州，州政府和相关机构会对教师在相关领域的资质格外重视，从而制定最低任职标准，比如在爱荷华州的行政法规中规定，职业教育教师必须拥有相关职业领域的认证或执照，以及相应的证书。同时，也在学历上有所要求，比如最好获得所授学科或相关领域的学士、硕士学位，如果学历为学士以下，则在工作和实践经验上有明确的要求，比如至少六千个小时的相关工作领域的实践经验等。

澳大利亚职业教育的实施机构和组织具有多样化的特点，但所有机构都必须通过国家认证，在成为注册培训机构后才能开展职业教育。获得“培训与评价”培训包TAA04的职业教育教师资格证书，是在澳大利亚从事职业教育教师所必须的条件，2010年，在此基础上调整后，形成“培训与教育”培训包TAE10，专门对职业教育培训机构的教师资格进行了更具针对性的规范。在此培训包中，将职业教育教师能力模块划分为7个维度[3]。

1.项目设计。根据学习者的需求开发和设计学习项目，包括明确项目的学习目标、开发项目的学习内容、项目结构的设计、项目的学习资源的开发和利用；设计符合行业和个体能力发展需要的学习项目。

2.教学实施。通过讲授、演示工作知识和技能进行教学；组织学生小组学习；计划、组织、监督在工作或实习场所的学习；实施远程教学。

3.设计和实施高级培训项目。设计和研发高级培训项目，包括最佳学习方法的设计和评估，并对过程进行监督、管理；以高级管理团队成员的身份，设计、监控和管理网络学习方案。

4.学习项目评价。对评价方案和评价计划进行设计；实施评价方案：建立和维护评价环境，收集与评价工作相关信息，实施过程的监督管理，对评价内容进行记录，向他人汇报评价结果；设计和开发评价方法和工具。

5.培训咨询服务。对培训和评价的信息进行收集和整理；分析机构、组织的培训和教学需求，并提出建议。

目前，国内无土栽培基质消毒基本上还是人工操作，效率低下，安全性差，对环境影响大。部分设施生产单位采用了进口的基质蒸汽消毒设备，存在设备价格昂贵、占地面积大、零部件更换仍要全部进口，售后服务无法保证等弊端。根据我国设施农业基质消毒设备发展的需要，设计开发了无土栽培基质蒸汽消毒机，生产率达到2.8m3/h，通过灭菌检测达到99.9%以上。

6.国际教育管理。为国际学生提供便利和服务；遵守国际教育的相关法律法规，推动国际项目顺利实施，包括国际学生的招收、安置和教学管理等；设计、管理国际合作项目，比如课程引进或输出、联合培养人才、学访交流、教师培训等；处理国际合作项目相关的财务和行政工作；研究并掌握教育的国际发展现状与趋势；与其它国家院校或培训机构联合开发新的教育项目。

7.分析可持续发展能力的构成，并将其融入教学项目。在可持续发展能力与培训和教学之间建立关联；把握行业未来发展趋势，通晓学生应具备的可持续发展能力；设计和开发能够满足可持续发展能力的学习项目。

此外，还要求职业教育教师能识别成人在数学、语言、文字方面的能力需求，并根据不同个体的能力水平和需求，进行教学、培训和评估活动。

(三)欧盟职业教育教师标准

欧盟各成员国之间在职业教育领域合作的不断加强，其为了能够为职业教育管理者和从业教师提供标准和依据，构建了一个较为统一的职业教育教师标准框架。欧洲职业培训发展中心下的教师与培训者网络机构于2006年开展了主题为“职业教育与培训专业人员界定”的专项研究。对17个成员国职业教育人员国家标准进行分析整理，并对职业教育从业人员进行访谈，从而形成《职业教育与培训专业人员能力框架：实践者手册》，对职业教育教师、企业培训师等职业教育专业人员的工作内容以及所需的知识和能力进行分析和描述，包括教学、管理等四个维度。该《框架》于2009年正式发布[4]。与美国、澳大利亚的职业教育教师标准相比，《框架》对职业教育教师职业活动的分析和总结更具系统性。

1.管理。(1)计划与组织。招收新学生，选拔合适的学生入校；了解并记录学生的成长情况；写工作日志，记录工作相关情况；编写课程计划和组织方案；参与各项团队活动。(2)管理学习与培训项目。撰写项目申报书，寻找和建立合作关系，申请项目经费，管理项目过程，进行项目经费控制，汇报项目建设成果。

2.教学。(1)教学设计。与同事、行业企业共同设计教学内容或学习项目；根据学生特点分析其学习需求；分析市场对人才需求情况；将教学与政治、经济、社会发展等重点问题建立联系；对学习、培训的内容和进行规划和管理；建立学习培训计划；在与企业建立合作的基础上，在工作场所开展教学。(2)指导学生学习。将课堂学习与工作实践建立联系；在学习的过程中指导学生；鼓励、支持学生的各项活动；设计、使用各项学习资源；与家庭建立联系，共同面对和处理问题；指导学生由学生角色顺利过渡到员工角色。(3)评价。与同事和企业专家共同评价学习成果；监督企业专家在教学过程中的活动；提供结果反馈，对学生的学习提供支持，支持教师的专业生涯发展。

3.职业发展与反馈机制。(1)教师个体的职业发展。了解各行业和专业领域的未来趋势；规划自己的职业发展路径和步骤；通过参与相关活动实现专业发展。(2)对组织的进一步发展起到促进作用。(3)反馈机制。参与设计质量保障方法；及时整理反馈意见；针对意见进行改进；评价改进结果。

4.建立工作关系网络。参与学校或团队的内部学习；促进同伴之间的学习；与其他教育组织建立联系；与利益相关者合作；加入到专业网络之中。

二、我国建立高等职业教育教师标准的必要性

“教师标准是目标，是做出判断或决定的依据，也是测量通向目标进展的仪器”[5]。当前，全球教育界普遍认为提高教师质量、促进教师专业化发展的重要性日益凸显，职教教师的质量和专业标准已成为影响职业教育质量的核心问题。《国家中长期教育和改革发展规划纲要》提出，要“完善符合职业教育特点的教师资格标准”。但截至目前，我国尚未出台全国性的高等职业教育教师专业标准，尤其是针对具体专业的教师标准研究仍十分匮乏。

开发和建立高等职业教育教师标准具有积极意义。一是教师专业标准可作为高等职业院校选聘会展专业师资的基础和依据；二是通过明确专业要求，使各专业教师的专业属性更加透明，有利于提升该专业教师的地位和社会认可度；三是标准的建立能为会展专业教师的职前教育和在职培训项目的开发提供依据；四是帮助教师进行更理性的职业生涯规划。建立符合我国职业教育事业改革发展需要、教师专业化进程需要和行业发展需要的教师专业标准，对于提升高职教育教学质量、高职教师职业发展都具有重要的理论意义和现实意义。

三、我国高等职业教育教师标准的开发与构建

构建适应我国高等职业教育改革发展和职业教育教师实际情况的高等职业教育教师标准或标准体系，首先需要明确标准的开发逻辑，确定开发的主体，设计科学的开发程序和方法，而后是结构与内容要素的确定。

(一)高等职业教育教师标准开发的逻辑主线

美国、澳大利亚和欧盟的教师标准体系都具备较为清晰的逻辑，其都有各自的主体框架划分逻辑和指标体系。美国是以学生发展情况作为教师专业能力标准的逻辑主线，在此基础上建立了促进学生高效学习、营造高效的学习环境、通过专业发展改善教育质量、帮助学生向工作角色转变的核心框架；澳大利亚和欧盟是以工作分析为逻辑主线，与澳大利亚相比，欧盟进一步将其划分为教学、质量、管理和合作关系四个维度。

我国的高等职业教育教师标准开发可以参考工作分析的逻辑主线，对职业教育教师的工作内容进行维度划分，并以此为基础开发每一个维度下的工作内容和标准。

(二)开发主体

在职业教育教师标准的开发主体上，美国和澳大利亚都是由能力标准委员会来承担，而欧盟是由欧盟职业培训发展中心下设的教师与培训师网络来组织，并在一个研究项目中完成的。美国的具体做法是，由专业教学标准委员会成立一个15名成员组成的委员会，专门负责教师标准的开发，这些成员包括职业生涯技术教育教师代表、大学教师、教育专家等。澳大利亚TAE培训包的开发是由咨询委员会来完成，其中包括职业教育从业人员、行业协会人员、企业雇员等其他相关人员[6]。

针对我国的实际情况和职业教育特点，可以将职业教育专家、职业院校教师和企业代表作为开发主体。除此之外，还应涵盖职业院校的管理人员、职业教育的研究人员、企业培训师、职业培训机构人员、职业教育行政部门人员等。从教育规律、行业发展、社会需求、政府保障几个方面，开发有利于教师职业发展和提升职业教育质量的教师标准体系。

(三)开发程序和方法

开发方法的科学性决定了开发结果的可靠性和有效性。美国、澳大利亚和欧盟的开发方法存在一定的一致性，都是通过问卷调查、访谈、观察等方法获得素材，再经过专家讨论达成一致的意见这个过程。其中，欧盟标准的形成是在文献研究的基础上，对近20个国家的教师、培训师等代表进行调查和访谈，并以此为基础，建立职业教育教师能力框架。澳大利亚TAE是首先对现有培训包教师能力标准进行分析，再根据情况重新进行补充和修正[7]。

在不同专业的教师应具备的能力差异如何确定方面，美国和澳大利亚的解决办法较为一致：先建立起基于共性的、通用的标准框架，然后在不同的专业上建立差异性的标准。在美国的职业教育教师标准中，将专业进行详细划分，如农业、环境科学、艺术、商业等共8个方面，并在每一个专业的知识和能力模块中详细分析了教师在此专业领域中应该具备的知识和能力。澳大利亚是将TAE10与其他培训包进行比较，明确各专业教师在具备TAE能力标准的基础上，针对专业的特点补充能力要素。

我国高等职业教育教师能力标准开发方法可以参考发达国家的成功经验，在文献研究的基础上，针对职业院校的管理人员、研究人员、企业培训师、职业教育行政部门人员等开展问卷和访谈调查，结合任务分析的方法分析和归纳我国高等职业教育一线教师的工作任务和专业能力。同时，要结合不同专业对教师能力标准要求的异同，开发能够反映共性能力和专业差异的教师能力标准。

(四)设计教师标准的内容要素

高等职业教育教师能力标准的内容要素需要进行精心设计，包括要素构成、标准划分和描述方式三个方面。教师能力标准要素要具有全面性、科学性和前瞻性，各国在这方面的做法是各有侧重。比如，美国更重视教师帮助学生向工作和成人角色转换，为学生高效学习提供帮助，创建和维护良好的学习环境；欧盟从管理、教学等四个维度上分别选取了教学设计、教学评价、教师个体专业发展、内部网络与外部网络的构建等方面作为教师能力标准要素。根据我国职业教育的发展现状和趋势，还可以考虑加入国际职业教育交流合作能力、培养学生的领导力、持续发展能力等要素。同时也要设置最低标准，为教师入职设定门槛，并鼓励教师向更高标准努力。

澳大利亚和欧盟在描述方式上是根据DACUM分析法的要求，详细描述工作任务和职业能力，较为精炼和准确，可以以此为参考，对我国高等职业教育教师标准要素进行描述。

高等职业教育教师标准体系的建立需要有一套科学的方法，并经历长期、系统的调整过程。借鉴发达国家在这方面的研究和实践成果只是一种解决的思路，未来还需要结合我国的实际情况，设计和开发切实可行的高等职业教育教师标准。

[1]饶雪梅.关于构建高职会展管理专业课程体系的探讨[J].旅游学刊,2003,(12):96-98.

[2]United States Department of Labor. Occupa-tional Outlook Handbook [EB/OL].[2012-08-01].http://www.bls.gov/ooh/Education-Training-and-Library/Postsecondary-teachers.htm#tab-1

[3]TAE10:Training and Education Training Package. http：//www.ntis.gov.au/Default.aspx？/trainingpackage/TAE10.

[4]Volmari.K ， et al. Competency Framework for VET Professions. European Centre for the Develop-ment of Vocational Training. 2009.

[5]Bullough，R.et al.(1997).Long- term PDS Development in Research Universities and the Clinicalization ofTeacher Ed-ucation. Journal ofTeacher Education，No.2.

[6]宫雪.论基于国际经验的职业教育教师标准构建[J].中国职业技术教育,2012,4(30).

[7]付雪凌，石伟平.美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究[J].比较教育研究,2010,(12).

Construction of Teacher Standard of Advanced Vocational education based on the Experience from USA, Australia and European Union

GAO Yang

(TianjinCityVocationalCollege,Tianjin300250)

Innovation and development of advanced vocational education and teachers’ professional development cannot be separated from establishing standards of teachers. The thesis introduces the development subject of teachers’ standards, functional structure, content elements from USA, Australia and European Union’s vocational education, also analyses and compares the experiences that can use as references, and suggests to construct the logical main line, the development subject, the development program and method and also content elements which adapt to our teachers’ standards of advanced vocational education.

Advanced vocational education; Teacher’s standards of vocational education; International experiences

2016-09-17

本文系2016年天津职成教学会、天津职业院校联合学报科研课题“基于国际经验的高等职业教育教师标准研究——以会展策划与管理专业为例”(JZCX-16113)和天津市教育科学规划“十三五”课题“高职教育国际化专业教学标准研究与实践”(VESP1013)研究成果。

高扬(1983-)，女，吉林白山人，天津城市职业学院财经系讲师。主要研究方向：职业教育。

G718.5

A

1673-582X(2016)12-0021-05