高职教育共同体融合关系实现——基于载体演变、内涵深化与组织创新逻辑分析

平先秉

（长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004）

高职教育共同体的建设能有效实现高职教育系统与产业系统的无缝对接。共同体各参与主体共建良好的融合关系是高职教育共同体健康有序发展的基石。为推动高职教育共同体融合关系建设，助推我国高职教育健康、有序发展，本文梳理了高职教育共同体融合关系实现的载体演变和共同体融合关系内涵，提出了组建高职混合所有制产业学院的建议，以期实现高职教育共同体融合关系的创新。

一、高职教育共同体融合关系实现的载体演变

德国社会学家滕尼斯在其著作《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》中将“共同体”界定为一种因某种积极关系而形成的群体，其本质是一种人和物的有机结合。依据滕尼斯对于“共同体”的本质界定，可以将高职教育共同体定义为：在高等职业教育领域，学校、家庭、行业、企业、社会组织与政府等教育行动主体，为了共同价值目标，通过契约，以各种合作形式而组成有责任感的利益共同体[1]。这一定义吻合黄炎培先生所倡导的“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参与全社会的运动！”[2]随着高职教育的发展，我国高职教育共同体融合关系实现载体不断演变，也遭遇了相应的实践之惑。

（一）以促进教学为目的的融合关系实现载体

以促进教学为目的的融合关系实现类型是我国高职院校与企业或行业进行合作的初始形态，在这一阶段还没有涉及高职教育共同体的概念。校企或校行的融合关系以促进高职院校教学目的的实现为纽带，校企或校行融合关系的认知仅仅局限于超一般的社会公共关系，以特定的人群为桥梁或载体。典型的形式有：高职院校为适应企业岗位人才职业技能需求，邀请企业一线工作人员参与相关课程的建设，实现教学课程内容的整合与优化；邀请企业或行业工作人员参与本专业人才培养方案的制定；高职院校在企业设立校外实践教学基地，给予学生实习、实践的场所。在上述合作类型中，受益方为高职院校，企业无法获得直接收益。校企合作过程中的利益错位发展自然不会持续长久。因此，以促进教学为目的的校企合作不仅合作项目是孤立的，也是短暂的，所涉及的融合关系体现为高职院校对企业或行业的高度单向依赖，自然而然不可能持续发展。

（二）以人才培养全面合作为特征的融合关系实现载体

随着我国职业教育规模不断扩大，企业对技能型人才需求数量的增加与质量的提升，以及企业与高职院校合作的意愿也逐步增强。如果说以教学为目的的校企合作是局部的，那么以各种平台建设为载体的校企合作则是全面的。此时的校企合作是高职教育共同体建设的第一阶段，参与校企合作的各主体也开始注重彼此融合关系的构建。校企或校行的融合关系以全面实现人才培养为特征，以满足各自利益诉求为目的。典型的形式有三种。（1）企业“订单班”。企业根据岗位技能人才数量与质量需要与高职院校签订“订单协议”。（2）企业冠名班。企业从高职院校中挑选适合企业发展需要的学生，以企业名称冠名而形成自然的教学班级。（3）学徒制。企业与高职院校共同赋予高职学生双重身份——学生与学徒。以人才培养全面合作为特征的校企合作，充分调动了企业与学校合作的积极性，所涉及的融合关系体现为高职院校与企业或行业的高度双向依赖，实践证明是相对稳定、可持续健康发展的。

（三）以职教生态建设为特色的融合关系实现载体

当我国高职教育进入21世纪初期，行业企业与高职院校业已认识到，传统形态“点、线、面”的校企合作已经满足不了企业和学校发展需要，迫切需要高职院校的校企合作向多元化、立体化与全方位的方向迈进。因而，以职教生态建设为特色的高等职业教育集团应运而生，并由此形成了几种典型模式：城乡联合、以城带乡的“河南模式”，行业参与、院校牵头的“陕西模式”，市县合作、三段培养的“海南模式”，校企合作、工学结合的“天津模式”[3]。上述职业教育集团化办学模式的成功运行，注重了以“政府顶层设计、企业参与、高职院校对接需求”的职教生态建设。在政府主导下，鼓励行业、企业积极参与职业教育集团建设，通过“以强扶弱、强强联合”的方式，解决了职业院校“招生难、培养难、就业难”的问题，为行业企业输送大量高素质技能型人才，破解了企业“用工难”问题。以职教生态建设为特色的职业教育集团，就是由多个企业多所学校参与、多个项目合作、多层次融合的“共商、共建、共享”的职教生态系统。所涉及的融合关系体现为高职院校与企业或行业由松散链接到实体嵌入。以职教生态建设为特色的融合关系业已成为高职教育内涵式发展的支撑力，成为现有高职教育形态与办学形态转变的动能。

二、高职教育共同体融合关系的内涵深化

新经济、新技术、新职教发展背景下，要进一步深化高职教育共同体融合关系内涵，就要深刻认识融合关系的建立对于高职教育共同体建设的助推作用。对于如何深化融合关系的内涵，笔者认为可以从以下三个方面入手。

（一）高职教育共同体融合关系要有利于参与主体的“产权保护”

在经济领域，对于产权的研究主要秉承两大流派：一是西方产权理论，其代表人物为美国经济学家科斯，认为产权是人与人之间发生权利交换契约之前提[4]；二是马克思产权理论，认为产权主要是指生产资料的所有权，生产资料的所有制是一个社会经济关系与社会制度的决定性因素[5]。马克思产权理论与西方产权理论在一定程度上是对立的，但是这两种理论都认为产权具有社会强制性，都把利益作为产权关系的核心。

在教育领域，高职教育也面临教育产权改革的相关问题。高职教育共同体的建立自然无可避免地涉及参与主体的产权保护问题，但由于长期以来形成的教育机构行政化色彩浓厚，学校资本所有权与学校所有权的错位等弊端以及政企职责部分、产教同源等现象[6]，导致现行校级联席、产教融合、校企合作、工学结合、顶岗实践等高职教育制度的推行举步维艰。

解决这一困境的有效方法，除了充分发挥现今已构建的高职教育共同体作用及其有效融合参与主体的关系外，最根本的是要对高职教育共同体所形成的融合关系有科学的认知，在尊重市场机制的前提下双方达成合作，形成良好的融合关系。依托参与主体相互间形成的融合关系成为提升高职教育共同体效率提高的内在动力。与此同时，要对参与主体的产权进行界定和保护，提升高职教育共同体参与主体产教融合的预期与投入，维护参与主体核心利益。特别是高职教育领域，教育产权应逐步实现由单一产权向混合产权的转变，鼓励社会资本以其优势要素参与到高等职业教育办学中来，形成多主体、混合所有制的高职教育办学格局。

（二）高职教育共同体融合关系要有利于参与主体“风险共担”

从目前我国高职教育共同体建设与运行现状考量，高职教育共同体之所以能够持续发展，是因为通过参与高职教育共同体建设，各参与主体均能从中获得相应收益。作为参与方的高职院校，其获得的收益就是充分利用企业真实工作情境与项目资源，节约办学与育人成本，提升人才的市场竞争力。作为参与方的企业而言，其获得收益就是能尽可能地满足企业扩大再生产所需人力资源，能获得学校技术支持，节约产品研发的投资。

毋容置疑，就参与高职教育共同体建设各主体本身而言，在发展过程中各自都面临着相应的风险。对于企业，当市场环境发生变化时，其所面临的市场风险将会急剧增加。对于高职院校，虽然面临的风险要低于企业，但也存在国家教育制度变化与调整等所带来的风险。比如国家教育行政主管部门为了更好地保护学生权益、规范高职院校日常教学管理等等，必然会对校企合作、产教融合的方式、方法做出相应调整与限制。

对于参与高职教育共同体建设的各方主体，必须要共同协商制定“风险共担”机制，否则所建立的高职教育共同体将缺乏共同应对风险的能力，所有合作项目将无法实现预期收益。如果说产权制度建立是尽可能满足参与主体各自的权益，那么风险共担机制则进一步明确了各自权利与义务。因此，在建立高职教育共同体融合关系时，就要着手建立有利于各参与主体的“风险共担”机制，以及各方面临风险时能够用来化解或分散损失的机制、手段与方法，确保参与主体融合关系可持续健康发展，实现共同育人目标。

（三）高职教育共同体融合关系要有利于“共同体”组织结构创新

涉及高职教育共同体的主体多元，从总体上可以分为高职教育和产业两大系统。作为职业教育共同体主体成员，两大系统各自面临的竞争压力、市场运营环境、组织目标、组织结构设计、权力关系归属等方面都有本质差别。在市场经济条件下，企业系统充分利用人财物等资源，不断研发新的产品、提供优质服务来维持企业在同行业中的竞争优势，获取利润，实现自身的可持续发展是其首要目标。高职教育系统，特别是公办高职教育系统，其属性、职责与企业系统不同，作为高职教育系统具有教育公益属性，属于教育公共产品的提供者。与此同时，高职教育系统还担负着服务地方经济发展职责。

纵观近年来我国高职教育共同体外化的组织形式，不管是“订单班”“企业冠名班”还是“职业教育集团”，乃至现阶段大力推广的“现代学徒制”，都存在制约发展与合作的障碍。消除企业系统与高职教育系统合作障碍的关键在于深化对高职教育共同体融合关系的科学认知，形成有利于高职教育“共同体”组织结构创新的融合关系。只有形成高职教育共同体新的组织形式，才能通过新的组织协助企业和高职院校及其他参与主体基于新的组织目的，充分发挥各参与主体优势，协调各参与主体的利益诉求，达成合作共识，实现优势互补，破除合作障碍，整体推进高职教育共同体快速、健康发展。

三、高职教育共同体融合关系实现的组织创新

在对高职教育共同体融合关系内涵深化认知的基础上，笔者对高职教育共同体融合关系实现的类型或平台与载体进行了详细梳理，发现在此基础之上的高职教育共同体融合关系存在诸多实践之惑。

在新经济、新技术、新职教发展背景下，要想实现高职教育共同体融合关系，促进高职教育共同体稳步发展，提升高职院校人才培养质量，满足企业或行业人才需求规格，高职教育共同体融合组织必须实现创新。通过梳理现有校企合作、产教融合实践范式，笔者认为高职混合制产业学院可以成为推动高职教育共同体融合关系实现的创新组织。

基于高职产业学院形成的高职混合所有制产业学院指的是两种或两种以上不同所有制资本相互交融而形成的高职教育共同体，具有出资主体多元化、资本来源多样化、治理方式现代化与运行机制市场化的典型特征[7]。目前，围绕高职混合所有制产业学院组建的前期理论研究、实践探索以及相应配套政策制度业已成熟。

（一）高职混合所有制产业学院建设所需制度不断健全与完善

国家多部委2014年6月颁布实施的《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）、《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（以下简称《规划》）明确指出：允许社会力量以资本、技术等要素参与公办职业院校办学或改造办学活力不足的公办职业院校[8]；鼓励企业和公办职业院校合作举办混合所有制性质的二级学院。2015年教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》（以下简称《计划》）[9]也提出高职教育要积极探索混合所有制办学模式，同时鼓励企业和公办高等职业院校合作举办适用公办学校政策和具有混合所有制特征的二级学院[10]。与此同时，要大力鼓励发展股份制、混合所有制等职业院校和各类职业培训机构[11]。上述文件在明确高职院校办学主体多元化、办学模式开放化的同时，为高职混合所有制产业学院的组建与运行奠定了政策基础。

（二）高职混合所有制产业学院的理论研究扎实

我国现有关于高职混合所有制产业学院的理论研究成果丰富，按照形成逻辑依次经历三个阶段：第一阶段，是国外相关理论的借鉴阶段；第二阶段，是高职产业学院的理论研究阶段；第三阶段，是高职混合所有制产业学院的相关理论研究。

第一阶段，洪明在《英国终身学习的新变革——“产业大学”的理念与实践》一文中首次对英国产业大学发展脉络进行了梳理，分析了英国产业大学的目标与性质、职能，剖析了英国产业大学组建的历史背景，展望了英国产业大学的发展前景[12]。其后，张艳芳对其相关研究进行了补充。这一阶段的研究为我国后期产业学院的理论研究奠定了基础。

第二阶段，主要研究者及其相关成果有：俞步松首次提出我国大型企业集团建设产业学院是企业实现现代化转型的战略选择，指出了高职院校建设产业学院的功能和条件。徐秋儿提出了基于“理念认同、制度规定与院校需求”背景下的产业学院的内涵、运行方式与后续发展等相关问题。邵庆祥分析并指出了高职院校建设产业学院的必要性，认为产业学院是中国高职院校办学模式的必然选择[13]。此后，我国学者对于产业学院的研究呈现井喷状态，分别对产业学院的功能再定位、结构设计、核心要素及其建设路径进行了大量研究。相关研究为目前高职混合所有制产业学院的研究提供借鉴。

第三阶段，主要研究者及其相关成果有：张艳芳对高职混合所有制产业学院的地位、属性进行了相关界定，分析了当前建设高职混合所有制产业学院的困境，提出了相应的发展路径。黄文伟对高职混合所有制产业学院的概念、特点、生成逻辑以及制度建设进行了详实研究。朱跃东对高职混合所有制产业学院实践瓶颈制约因素进行归纳总结，提出应对之策。此外，有大量学者对高职混合所有制产业学院的运行机制、治理方式与结构以及法律与制度体系建设进行研究。

上述研究成果为我国高职混合所有制产业学院的组建与运行夯实了基础，指明了发展方向，破解了实践难题，规范了组建模式，提供了理论保障。

（三）高职混合所有制产业学院实践成果丰富

在相关理论成果和一系列国家政策推动下，我国高职混合所有制产业学院不断进行实践探索，积累了大量可供借鉴的成功经验。现有混合所有制产业学院的组建与运营模式主要分为两大类：

第一类，公办非企业，即资本来源于不同层次的政府国有资本，典型代表是中山职业技术学院。该校率先探索混合所有制办学体制，依据区域内产业（或生产基地）于2012年相继组建了“古镇灯饰学院”“南区电梯学院”“沙溪纺织服装学院”“大涌红木家居学院”“小榄学院”，形成了“镇校二元或多元投资主体、董（理）事会领导下的院长负责制”的高职混合所有制产业学院[14]。

第二类，民办非企业，即资本来源于国有资本与非国有资本。典型代表为顺德中专学校。2017年12月，顺德中专学校和佛山市恺智教育科技有限公司各出资500万元组建并运行具有民办非企业单位性质的混合所有制产业学院——中恺汽车公共实训中心，由第三方非营利机构运营。除此之外，2014年11月苏州工业职业技术学院和同程旅游网共同投资组建了“同程国际学院”，2019年10月常州工业职业技术学院与灵通展览系统股份有限公司组建了“灵通会展产业学院”，它们集合政府、企业、行业与高职院校的资金，形成了办学主体多元、校企共同管理与运行的混合所有制产业学院。

（四）高职混合所有制产业学院建设思路

1．洞悉属性差异

在国家大力推进高职教育混合所有制改革的背景下，高职教育混合所有制改革相关研究及其实践已成为理论研究者与实践探索者探讨的热点。就目前研究态势，其热点与焦点聚集在国有资本与非国有资本交叉融合办学之上，即公办高职院校如何引入社会资本组建高职混合所有制二级学院。笔者认为，这一类型的高职教育混合所有制改革的推进不利于现行体制突破，不是真正意义上的产权改革。二级学院只是高职院校的一个教学组织与管理机构，从我国现行法律框架体系来看，二级学院不具备法人资格。缺少法人资格属性的二级学院在组建混合所有制二级学院的过程中必将缺少法人治理机构的支撑，不可能实现真正意义上的所有制改革。与高职混合所有制二级学院相比较，办学主体多元化、办学资本结构化、运行机制市场化与服务产业定向化的特征使得高职混合所有制产业学院在法人治理结构、产权归属、运行机制等方面与二级学院完全不同。因此，我们在组建高职混合所有制产业学院时，要洞悉高职混合所有制产业学院与二级学院属性差异，要认识到高职混合所有制产业学院并不是二级学院的简单升级与内涵拓展，而是高职教育共同体组织的完全创新。要从本质上洞悉二者的区别，避免陷入“混而不合”陷阱。

2．突破制度藩篱

高职混合所有制产业学院最突出的特征是参与主体多样化、出资主体混合化。如何满足各自利益诉求是组建高职混合所有制产业学院必须面对和解决的关键问题。在现有高职混合所有制产业学院建设实践中，通常将其纳入高职院校的二级学院进行管理。现行公办高职院校下属二级学院不具备独立法人资格。笔者认为，是否具备法人主体资格或地位是高职混合所有制产业学院这一组织能否满足参与并出资的主体利益诉求、实现可持续发展的重要条件之一。就我国现有颁布实施的《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》等法律制度来看，其间对于混合所有制没有相关说明与界定。与此同时，我国颁布实施的《中华人民共和国民法总则》中将法人分为营利法人、非营利法人以及特别法人三大类，依据混合所有制产业学院出资主体混合化、参与主体多样化的特征，混合所有制产业学院兼有盈利法人与非盈利法人的双重属性。可以发现，现有法律制度在高职混合所有制如何界定，所有制产业学院如何登记、变更以及注销等方面均滞后于现实发展需要。

笔者认为，既然高职混合所有制产业学院是高职教育共同体发展的创新组织，那么，在建设发展过程中，教育行政主管部门及其行政指导部门就应该突破高职混合所有制产业学院建设相关的法律制度藩篱，在法人资格确定、产权保护、收入分配以及治理机制等方面敢于创新，率先突破，填补空白。

3．完善分配机制

2004年至今，国家相关各部委颁布的有关职业教育发展的文件、方案等，支持、鼓励企业与社会力量参与职业教育办学，形成混合所有制办学格局。考量现阶段混合所有制在高职院校推进的情况[15]不难发现，企业与社会力量参与高职教育办学的积极性不高。调研发现：导致企业与社会力量参与高职教育办学意愿不强的原因主要在于以下几个方面：

首先，教育的公益性与企业的营利性相冲突。混合所有制产业学院是教育系统与产业系统高度融合的产物，这就注定了混合所有制产业学院存在公益性与营利性的双重属性。毫无疑义，企业参与组建产业学院并获取利润是其本源性选择，也是其积极参与混合所有制产业学院办学的内在驱动力。当教育的公益性与企业营利性混合在一起时，当现行的混合所有制产业学院的利益分配机制无法有效协调时，冲突必然会爆发，其结局将会挫伤企业参与混合所有制办学的积极性。

其次，混合所有制产业学院运行成本居高不下。高职混合所有制产业学院最突出的特征是参与主体多样化、出资主体混合化。多元化的出资主体为表达自身利益诉求，均会积极参与组织管理，易形成管理深度不够、管理层次过多的现象。此时，混合所有制产业学院很难进行科学、精细化的成本管理与核算。这就会导致混合所有制产业学院办学成本将会居高不下，办学效益低下，人才培养质量很难得以提升。

总之，笔者认为，在组建高职混合所有制产业学院之初，必须依据现代企业管理制度，构建积极有效的产权治理结构，不断完善参与主体利益分配机制。必须在保证混合所有制产业学院办学公益性之外，满足企业营利的基本诉求，减少企业育人成本支出。