AAWP模式下的英语写作课程设计及教学效果实证研究

郭士香

（江门职业技术学院 外语系，广东 江门 529090）

一、前言

AAWP 教学模式是一种以真实写作任务为驱动（AUTHENTIC WRITING TASK-MOTIVATED），以应用为导向（APPLICATION-ORIENTED）以培养写作技巧为目的（WRITING SKILL-TARGETED），以项目检验（PROJECT-CHECKED）为考核方式的教学模式。 这种教学模式经历四个实施过程：（1）语料积累过程。（2）教的过程。（3）练的过程。（4）评价考核过程。其创新之处在于强调写作的过程性，写作的创新性，写作的真实性，写作的可控性［1］。本教学模式经过两个学期的探索、实践及对研究结果的对比分析发现，此教学模式对学生的英语写作能力有一定提高。同时，研究结果也暴露出由于没有重视课程整体设计及单元设计，某些教学环节不够科学、合理而导致此模式没能最大限度发挥其效能，因此，在总结前期研究基础上，根据学生未来工作岗位对英语语言能力的需求状况，研究团队对英语写作课程重新进行整体设计与单元设计，并在江门职业技术学院开展为期一个学期的AAWP教学模式实验，通过对比研究发现AAWP 英语写作教学模式下采用新的整体课程设计及单元设计，将会大大提高学生的写作水平。

二、设计理论及对AAWP教学模式的启示

Jack C.Richards［2］认为路径、设计、教学步骤要贯穿于整个英语教学过程中。其中，语言学习和语言理论是实施”路径”的依据；“设计”是教师、学生及教材的有效衔接；“教学步骤”是课堂教学的具体实践。由下图中可以看出课程设计在整个教学过程的重要地位及作用。

目前指导英语课程设计的五种理论是：学术理性主义、关注社会和教育理念、以学习者为中心的思想、社会重建主义和文化多元主义［3］。其中刘春燕等人已经研究证明在我国目前大学语言教学中关注社会和经济效益的教育理念占主导地位［4］。

根据Richards课程设计四要素以及关注社会和经济效益的教育理念，以社会对学习者实际需求的语言技能为目标，AAWP 教学模式下的英语写作课程设计综合考虑教师、学生、环境等因素，科学合理地规划教学进程，制定教学策略，并实施有效的评价，最终实现学习目标。具体包括课程整体设计和单元设计，其中整体课程设计包括如下内容：基本信息；教学任务；课程性质和地位；课程设计。课程设计包括课程说明，例如：以“英文情景短剧：《Stewart 的一家》”为贯穿整个课程的教学项目，以情景作为各个子项目，每个项目既是独立、完整的情景，又是脉络一贯，项目与项目之间紧密相连的故事。此项目通过情景连续剧的形式围绕着一个典型的英国家庭生活故事及工作情境展开。围绕故事情景的发展，学生可以把自己假设为剧中的某个角色来进行特定的文体、题材和体裁的英文写作。接下去要有目标设计，贯穿项目设计，课程内容设计，教学方法手段设计，考核项目设计等。其中目标设计不同于传统的仅有知识目标设计，而应包括能力目标，知识目标，素质目标三个层面设计。课程内容设计应包括子项目训练内容，相关支撑知识，学时等。考核项目设计应包括：考核内容，分值，考核时间，考核方式等。单元设计包括：学习者特征分析，单元学习目标（能力目标、知识目标、素质目标）教学方法与教学手段设计，教学内容设计，教学考核与评价设计等（注：如需本课程设计的详细内容，可向作者索取）。

三、实证研究设计

（一）研究目的

本研究旨在通过AAWP英语写作课程教学模式下的课程设计，提高学生的英语写作水平。具体回答以下两个问题：

1.AAWP英语写作课程教学模式是否可以提高学生的英语写作成绩？

2.AAWP英语写作课程教学模式下的课程设计在哪方面提高学生的英语写作成绩？

（二）研究对象

实验对象选取某高职院校外语系11 级商务英语专业学生，平均年龄19 岁，实验班和对照班各30 名学生，实验开始时学生已是第二学年上学期。实验班和对照班的英语高考成绩平均分分别为86.23分和87.24分（满分：150）。统计分析表明两个班高考成绩无显著差异（t=-0.3340＜2.00；p=0.734＞0.05）。

（三）研究工具及方法

研究工具为TEM-4 写作测试。测试分实验前后两次进行，实验班和对照班在2012年9月，进行了第一次测试，采用2011年4月TEM-4考试的写作真题。第二次测试在2013年1月学期结束时进行，采用2012年4月TEM-4考试真题。两次阅卷均采用TEM-4写作考试的评分标准，满分为15 分，要求被测学生在35 分钟内完成试卷。为了增强评分的公正性、公平性，60 名学生作文的两次测试选派两名具有写作批改经验并能胜任的教师，采用分析阅卷法和整体印象法［5］相结合方式阅卷。学生前测和后测的成绩均采用SPSS19.0进行平均数差异检测。此外，还采用了谈话、作文错误批改和讲评等方式进行本项目研究。

四、研究结果与分析

（一）实验前后写作成绩对比

实验班和对照班实验前英语写作成绩如表1 所示。

表1 实验前实验班和对照班写作成绩独立样本t检验

表1 结果表明，实验班和对照班实验前的英语写作成绩并无呈现统计学意义上的差异（p=0.208＞0.05），即实验前，两个班级的英语写作水平相当，在英语写作方面，这两个班是一对平行班。

实验班和对照班实验后英语写作成绩如表2 所示。

表2 实验后实验班和对照班写作成绩独立样本t检验

表2 结果表明，实验班和对照班实验后的英语写作成绩呈现显著的差异性（p=0.002＜0.01）。试验后，实验班的英语写作平均成绩比对照班的英语写作平均成绩高出2.12 分（满分为15 分）。对于高职院校的商务英语专业学生，这样写作成绩的进步幅度是相当喜人的。此外，研究团队又针对实验班和对照班学生作文中的错误进行了详细分析。

（二）分析

研究团队认真研究历年专业英语四级考试的评分标准，对实验班和对照班学生作文错误做了统计，在150个单词左右的一篇作文中，主要围绕是否切题，结构是否完整，发展是否顺畅，句法、词法是否正确，修辞是否得体，拼写是否正确7个参数。

表3 实验前实验班和对照班错误总数统计

表4 实验后实验班和对照班错误总数统计

研究团队对实验班和对照班学生的前后测试卷进行了比对分析，从实验班和对照班学生的前测（表3）试卷中发现：写作中跑题现象严重，接近1/5 同学写作不能围绕主题，跑题；结构不够严谨，150 字左右的文章，平均每生出现1.85处结构错误；有大部分学生不能正确地使用连词和连接副词来表达因果、对比、转折、递进、顺序，举例等关系。写出来的不是一篇结构严谨、层次分明的文章，而靠一个个单词拼凑起来的短句；在实验班平均每生有3.3 处句法错误，对照班有2.96处句法错误；实验班30人有词法错误共为250句，对照班共有278句，错误的种类各种各样，从词意到名词单复数、格错误，词性误用，时态、语态错误不等。此外，绝大多数学生都是用常用的口语，日常词汇来写作，几乎没有语体辨别能力。 每篇作文都有拼写错误。一句话，语篇写作能力不强。

经过一学期的学习后，实验班和对照班学生的写作能力都有提高，但统计数据表明，提高的幅度各有不同（见表4）：实验班跑题数目比对照班少2 个；实验班的结构错误也由原来的全班55下降到14，而对照班由原来的56 处，下降到44 处，结构错误下降率实验班比对照班高出53.1百分比；差异最大的是作文的发展，实验班平均每生的错误由原来的2.06 处，下降到0.43处；而对照班由原来的2.43 处，下降到1.43 处。对照班还会写出诸如这样的短句：Tonight，I visit the chairman election of the Students’Union.I have gained so much.I know it’s not whether you win or lose。How you acted.That is important.由于我们在教学过程中还设计了一种评改方法：实验班和对照班两班学生互相修改作文。对上面几乎没有衔接的句子，实验班的学生已经能够修改成：Here，we had an election of the chairman of our Student Union tonight .I feel that I have gained so much from it.It is not important whether you win or lose.What’s really important is how you have acted and how much you’ve learned.明显看得出来，修改后的句子已经是语句通顺，既有衔接，又有连贯，符合英语写作特点的段落。经过课程设计后绝大多数实验班学生除了在词法、句法、拼写等方面有较大提高外，还掌握了英语作文写作语篇衔接与连贯等技巧，同时注意了语言的凝练、地道，语体的规范。 另外在研究中意外发现，实验班学生作文除了重视语言的流利度、准确性和得体性之外，对写作内容思考的视角，观点和论据的把握，逻辑推理等方面都有明显改善，彻底批判了用“It is not what you say，it is the way that you say it”的观点来评价一篇好作文的说法，对中国学生写作中“重形式，轻内容”的现象也是一种扭转。

五、讨论

一般说来，英语写作每每会涉及语法、词汇、文体、语体、内容的准确性、意义性等诸多方面的知识。根据以上分析，研究团队认为：AAWP英语写作教学模式下注重课程整体设计和单元设计有助于提高学生的英语写作水平，在具体的实施中还应该注意以下几方面：

（一）设计任务真实性

本研究中所指的英语写作主要是针对高职类英语专业学生的写作，而高职生未来就业岗位对英语写作能力需求一般局限于便条，通知，信函，传真，备忘录，会议记要，广告等简单应用文体。建议教师在为学生设计写作任务时，要给出真实的写作背景。由于学生词汇有限，教师可以给出部分词汇，可以提供给学生未来工作岗位中真实的成品写作语料，让学生在批判和借鉴中学习这些成品语料。

（二）设计难度层次性

目前我国高职类英语专业学生的高考英语成绩高低并不影响其是否能够选取英语专业，且高职学生中在同一个班里既有普通高考入学学生，也有职业中专或职业高中学生（3+证书生），生源的复杂性决定了同一个自然班中学生英语水平的不同，这种现象要求教师在设计写作任务时务必考虑难度的不同，这样才能实现因材施教的目的，让每个学生在写作时都有收获。

（三）考核评价多元性

在评价和评估学生写作成果时除了注重评价方式的多样性外，如果能够根据学生写作水平不同，由教师把学生作文分成A，B，C，D四等后，再进行修改与评价，会对学生的写作有更好的促进作用，因为同类水平作文所犯错误具有相同性，很容易在评价中总结和归纳作者所犯的通病，这样在作文讲评时教师更容易以点代面，通过讲解典型错误来纠正普遍性的错误，提高了评价效率。另外，教师布置写作任务后，建议教师本人也同样完成此写作任务，由于教师的写作能力及水平大大高于学生，让学生以学习的态度来正面评价老师的作文，用欣赏的态度来评价自己老师的作文，必定给青年学生以鼓励，并使其倾佩老师的作品来鼓励其学习，这种评价和示范能鞭策学生主动学习，强烈的写作愿望是创作良好作品的前提和基础。

六、结语

经实验检验的以真实写作任务为驱动、以应用为导向、以培养写作技巧为目的、以项目检验为考核方式的高职英语写作教学模式是一种成功的教学模式，但如果发挥其最大效能，还需要更加注重整体课程设计及单元课程设计，此教学模式虽然在某高职院校开展了两届学生的英语写作教学，但不免还会存在某些不足，例如：本教学模式只适用30以内学生人数班级，对于目前我国大部分高职生的大班授课是否适用？对于英语基础薄弱的3+2分段学生的英语教学是否适用等等，都是急需研究和商榷的课题，在此一并提出，希望广大英语教师及研究人员能进一步探讨。

［1］郭士香.英语写作课AAWP教学模式的探索和应用［J］.山东外语教学，2011（1）：46-47.

［2］Richards，J.C.The Context of Language Teaching［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：17.

［3］Richards，J.C.Curriculum Development in Language Teaching［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008.

［4］刘春燕.高校英语专业应用型人才培养目标与跨学科课程设计［J］.外语界，2010（4）：27，31-32.

［5］王朝晖.在不降低效度的情况下提高直接写作测试信度［J］.外国语文，2009（5）：149.