基于历史解释素养的高中历史图像史料教学方法

胡小玲

（江西省南昌市第二中学，江西 南昌）

《普通高中历史课程标准（2017 年版，2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”历史解释基于对史料的理解，体现核心素养中对历史思维与表达能力的要求。史料大体有文献、实物、口述、图像等类别，各有特点，互为补充。其中图像史料主要包括绘画、雕刻、照片、地图等，这些图像史料直观形象、信息丰富，具有文字无法替代的功能。有效运用图像史料进行教学，在增强历史学习生动性、趣味性的同时，有利于学生在观察基础上解读丰富多元的历史信息，把历史事件置于特定的时间和空间中理解，并基于历史理解进行历史解释。本文试就高中历史教学中运用图像史料培养发展学生历史解释素养的方法进行一些分析和探讨。

一、“识图入史”——指导学生掌握解读图像史料的基本技能

《课程标准》指出：“对不同类型的史料，需要了解其产生的具体情境，需要掌握读懂它的技能，才能对其反映的历史信息形成准确的认识。”教师在课堂上通过示范、引导，使学生了解、掌握解读图像史料的一般方法，培养学生观察细节，提取历史信息的能力，为历史理解和解释打下初步的基础。

（一）识读细节

指导学生观察“图中有什么”，包括图中的文字、人物、场景等，把所能看到的“表面信息”“细节信息”进行梳理。不同形式图像史料的观察方法和侧重点有所不同。现场纪实性历史照片多关注场景和人物的状态等；创作型（绘画、雕刻等）图像史料关注选材，以及着力刻画表现的细节等。历史漫画是绘画的一种，通常以简单的线条，借夸张、比拟、象征等手法，针砭时弊，要引导学生观察画面上的文字，人物的表情、肢体形态、服饰，画面事物构成，变形夸张的细节含义，作品的标题等。历史地图是“依据历史文献、考古资料等编绘而成，展示一切与人类活动有关的具有时空特征的地图”，因此，对历史地图的识读，要先了解各种特殊符号和图例的含义，再观察特定时期特定史实的空间特征，比较不同时期的变化等。如对疆域图的识读，要关注边疆四至和范围，行政区划的划分特点、变迁特点；对战争形势图的识图，要关注重要战场的位置、作战方向、战略战术选择的区位地理因素，形势发展变化的方向或态势；对经济分布图的识读，关注不同经济部门的比重、范围区间、分布的区域特点等。

（二）明确主旨

指导学生思考“图像表达的主旨、中心是什么”，把观察到的多元信息综合概括，由散到聚；结合所学知识认识其表达的中心主题，由表及里。纪实性的图像史料主题相对容易把握，如历史照片、经过人创作的绘画和雕刻作品等，往往带有主观的印记，其选取的题材、切入的角度都包含着人的思想、感情和艺术特色。历史漫画还包含作者对事件或时局的评价和认识，需要结合其创作所处的历史时代特征，相关的历史事件、历史现象等，综合理解作品的主旨、意图和寓意。

教师可以通过设置问题链，引导学生在观察识读细节后，通过分析、讨论和思考，逐步把握图像史料的中心主旨。如对拉斐尔作品——巨型壁画《雅典学院》的识读。教学中指导学生观察图中的人物及神态，识读画面的主要细节，补充介绍部分人物的主要成就或思想之后，引导学生结合雅典学院创立时代——古希腊，拉斐尔生活时代——文艺复兴时期的史实概括思考：“画面上把西方文明不同时期的人集中在同一个空间里，这些学者有什么共同特点？让他们汇集在同一个画面中，作者想借此表达的作品中心是什么？体现出什么思想？”学生通过读图和思考之后认识到：这些古希腊、古罗马和作者所在时代意大利哲学家、艺术家、科学家，是西方文明的代表，象征着智慧、理性，作者借此讴歌登峰造极的古希腊精神，赞美人文主义的黄金时代，体现其自身对人类智慧的笃信。作品表达了拉斐尔对人文主义和真理的诉求，同时也折射出文艺复兴时期人们对智慧和理性的追求。

二、“析图读史”——引导学生阐释图像史料反映的历史信息，以增进历史理解

在指导学生逐步掌握图像史料解读方法的基础上，引导学生解说图像史料反映的历史现象、历史事件，概括“表象信息”所反映的“历史本质”，分析其产生的背景因素，理解历史现象或历史事件之间的内在联系等，在阐释、解说中增进历史理解，展示清晰的历史思维逻辑，锻炼历史思维能力和语言表达能力。

（一）析历史原因

指导学生分析“为什么会出现图中的现象？这些现象的出现和什么历史因素有关？”把图像史料和其产生的历史时代因素结合起来，“看图说史”“以图叙史”。一方面，可以就单幅图片展开分析，如反映苏联重工业和轻工业比例失调、经济巨人拄着拐杖跛脚前行的漫画，赫鲁晓夫举着玉米棒子的照片等。另一方面也可以就多幅图片进行比较，找出异同之处，分析产生异同的原因。

（二）读内在关联

引导学生分析“图中所体现的历史信息和同时期别的事件（或制度）有什么关联？它们之间有什么逻辑关系？”把图像史料反映的事件（或特征）与其他历史事件（或制度）之间，在相关的历史知识点之间，通过逻辑性的推理构建起内在的关联。如读夏、商、西周时期的地图，可以看出三代的地域中心存在中部、西部、东部的差异，指导学生思考分析：“这种差异对文化有什么影响？与周代实行大规模分封有什么内在关联？”通过讲解和分析使学生认识到：三代的关系，不仅是前仆后继的朝代继承关系，而且一直是同时的列国之间的关系，实力此消彼长。三代统治地域中心的差异，使得三代文化上既有中国古代文化的共同特点，也存在地域、时代和族别的一些不同之处；周在商朝后期是商的外服方国之一，位于西部，周朝建立后，设“三监”监控殷商后裔，后周公摄政，“三监”联合商纣王之子武庚举事，武庚又纠合旧日附属于商的东方诸方国、部族共同作乱。周公亲率大军东征平叛，彻底打败商的残余势力，周对东方的统治也由此真正奠定。为巩固胜利成果，周公营建东都洛邑，大行分封，制礼作乐。

三、“研图释史”——指导学生拓展图像史料研读的深度和广度，以发展历史解释素养

学生依托图像史料，从识图到说史、读史、析史，对历史信息的理解和解读起初是点状或单线性的，历史思维和历史解释素养的深度发展，需要在此基础上深入研读、拓展视野和资源，放置于更长的历史时段、更大的历史空间，进行理性的分析、理解和判断，形成相对完整、系统的历史认识。

（一）深度研读

《课程标准》中在“实施建议”部分列举了一个主题为“中国历代疆域的变迁”的活动参考，活动过程是搜集、梳理中国历代疆域图，观察中国历代疆域图中的疆界，并进行比较分析。这个活动为深度研读图像史料，培养发展学生历史解释素养提供了很好的教学范例。课堂上也可以运用多个图像史料开展微型探究活动，尝试提出新的历史解释，把历史思维引向深入。比如，观察识读《春秋战国诸子百家影响和活动的主要区域图》《战国时代局部统一图》《秦末农民起义图》《西汉前期形势图》，理解春秋战国的文化布局中法家之士主要出于三晋之地，秦国与之相邻；秦旧俗中的戎狄性与法家思想是相通的，商鞅变法以此为基础，故变法最成功，因此秦朝统治建立后以法家思想治国；但是秦和六国地区，特别是楚国地区的文化差异冲突是秦末农民起义爆发的一个重要因素；汉初实行郡国并行制，且诸侯王国主要分布在东方地区，也有必须尊重东方社会之习俗，特别是楚、齐、赵人之俗的深层背景。

（二）广度拓展

一方面是空间的广度，引导学生通过图像史料把不同时期中国历史和世界历史的发展建立多方面联系，以此解释历史。如通过《新航路开辟后东西方贸易和物种交流图》《马尼拉大帆船贸易图》分析这一时期贸易往来、物种交流、文化交流对东西方社会的影响等。另一方面是时间和资源的广度，除了运用教材中或课堂上引入的历史图像，从长时段的发展沿革来分析、解释历史，也引导学生课外搜集整理历史的、现实的各种图像资料，如家史、校史、地方文化史、时政等资源中的图像资料，拓展学习资源，把历史与现实相结合、课内与课外相结合，培养学生初步具备用历史眼光分析现实问题，从多个角度进行历史解释的能力。

历史学科的五大核心素养是一个整体，不能被机械地分开。事实上，图像史料的运用，不仅对发展历史解释素养有利，对时空观念、唯物史观、史料实证、家国情怀等素养的发展也有积极的作用。在教学中对不同形式的图像史料教之以法、导之以学，从课内的解读研究延伸到课外的搜集整理、主题汇报和交流等，使学生对历史知识的理解由此及彼，由表及里，使其历史思维能力、历史解释素养逐步得到发展。