民办高校自有师资可持续性评价实证研究

王 怡

（山西工商学院会计学院，山西太原030006）

一、引言

教育既是经济社会可持续发展的重要组成部分，又是实现经济社会可持续发展的重要动力[1]。民办高等教育作为我国高等教育的重要组成部分，在教育体制改革实践中取得了世人瞩目的发展业绩。据中国教育统计网和教育部的统计数据，2003年我国民办普通高等学校（不含独立学院，下同）共有226所，到2012年发展到403所；2012年民办普通高等学校在校生人数达到254万余人，占全国高等教育在校生人数的10%。随着民办高等教育规模的不断扩大，由生源竞争演化而来的软实力竞争日趋激烈。软实力竞争更多地体现在校园文化、教学质量、学生就业等方面，教师资源成为软实力竞争的核心影响因素。高校师资作为人力资源的一种特殊类型，通过直接与间接的方式对社会进步与发展发挥着作用。

民办高校的可持续发展是教育研究领域的新课题，其可持续发展涉及到内外部环境及政策的可持续性。从民办高校的发展状况来看，师资是影响可持续发展的决定性因素。民办高校师资的可持续性关系到学校教学质量、科研影响力的可持续性，包括师资引进、师资稳定及师资成长的可持续性。相对于公办高校而言，民办高校师资在这些方面的问题更加突出。由于民办高校办学时间短，自有师资的数量与质量、职称结构尚不合理，再加上民办高校的外部政策环境与公办高校差距较大，这在一定程度上影响了民办高校师资的引进与稳定。另外，民办高校自身的师资队伍建设近些年才逐渐得到重视，这也在一定程度上影响了师资数量的积累和质量的提升。

那么，民办高校的自有师资能够满足自身的发展需要吗？如何解决民办高校师资建设中存在的问题？这些问题需要通过对民办高校自有师资可持续性的评价来解答。

二、民办高校师资可持续性性评价的设计与应用

民办高校师资可持续性评价大体可分为四个方面，即建立评价的指标体系、确定各级指标的权重值、设计评价执行指标及分值区域、选取个性数据对可持续性进行评分。

（一）评价指标的选取

评价指标体系的确立是民办高校师资可持续性评价的关键。目前，我国对高校师资队伍进行宏观评价的文件主要是教育部印发的《普通高等学校基本办学条件指标》，山西省也印发了《山西省高等学校申请新增学士学位授予专业评审指标体系》等文件，对专任教师的数量、学历、专业技术职务、职业资格等做出了具体的规定。

国内学者对民办高校师资安全性评价指标体系的构建进行了研究。龙宝新通过调研发现，民办高校中青年教师的困境主要有生存困境、发展困境和精神困境[2]。杨民通过对高校师资与一般人力资源进行对比，认为高校师资具有较鲜明的个性特征，如自主创新意识强烈、培养周期长、流动性较高等[3]。任全玉利用模糊综合评价的方法，构建了人力资源管理评价指标体系[4]。陈鹏等通过对美国高校的师资体系进行研究，总结出美国高校师资管理目标外化评价指标，如教职工构成比例、年龄构成、学历及学位构成、专业技术职务构成、生师比和生职比、学缘结构等[5]。

由于受到学校性质的限制，民办高校自有师资的影响因素更具复杂性，对其进行考察和评价不能仅限于国家规定的相关指标。笔者参考了大量的研究成果，并采用专家问卷调查的方式，建立了综合评价指标体系（见表1）。

表1 民办高校自有教师资源可持续性综合评价指标体系

1.自有教师的基本状况。该一级指标主要反映自有师资的总体数量和结构状况，是影响师资可持续性的直接因素。

（1）自有教师占全部教师的比例。民办高校的师资组成较为复杂，按照教育部《普通高等学校基本办学条件指标》的界定，高校教师可分为专任教师和聘请校外教师两类。对于公办高校而言，专任教师是指在编的本校教师。对于民办高校而言，由于学校没有编制，专任教师主要由两部分人组成，一部分是长时间在本校任教的其他高校教师或行业人士，另一部分是与本校签订劳动合同的自有教师。本文的教师仅指后一类教师。从严格意义上讲，只有对这一部分教师民办高校才拥有自主管理权，即高校对这部分教师拥有完全的引进渠道选择自主权、教师聘用与解聘自主权以及教师培养方向、培养力度的自主权。

（2）自有教师占全部职工的比例。该比例从一定程度上反映了民办高校对自有教师储备和培养的重视程度，这里的“全部职工”是指与学校签订劳动合同的行政人员、教学管理人员、教辅人员、自有教师和后勤管理人员。各类人员的占比可以反映当年学校的人员配备情况、工作效率，而某一类人员占比的变化可以反映学校该类工作的倚重程度和工作效率的变化。

民办高校长期以来是以校外聘请教师作为课堂教学的主要力量，学校自身的教职工队伍建设也是以教学管理、行政管理、教辅人员为主体。在民办高校由规模式发展转向内涵式发展的现阶段，按照国家高等教育发展以及民办高校自身发展的要求，自有教师的比例必然呈现上升趋势，直至达到稳定。

（3）自有教师年流失率。流失率是指当年教师岗位的辞职、解聘人数占本年度教师岗位聘任人数的比例。该比例属于动态比例，粗略地看，似乎没有可比性，但它可以反映自有教师的流动情况。教师是高校教学运行的支撑力量，而教学是“有人教”与“教得好”的有机结合。因此，教师队伍建设是一个具有数量要求、时间要求和质量要求的人力资源工程。教师数量是高校教学正常运行的基本要求，解决的是“有人教”的问题，而“教得好”则要求教师整体素质的提升。长远来看，教师队伍整体素质的提升有赖于每个教师个人学历、职称、教学能力、科研能力的提升，而教师个人素质和能力的提升是需要时间的积累与沉淀的。按照我国各省对高校教师职称评审的要求，晋升讲师、副教授、教授都有明确的年限限制。河北省高校教授的评审资格设立了学历与资历条件、外语与计算机条件、专业技术工作经历条件、业绩成果条件、论文专著条件等，其中，资历条件明确规定要取得副教授资格五年以上。湖北省对高校教师申报讲师的规定是，要“从事助教工作三年以上（具有硕士学位）”。如果教师队伍每年的更新度过大，则表明该校教师的积累程度较低，会影响教师队伍整体素质的逐步提升。

自有教师流失率也能反映学校的师资管理和培养水平，有效控制流失率是提升民办高校师资管理水平和师资质量的关键。但需要明确的是，控制流失率不代表不流失。公办高校一般不存在教师“流失”一说，这有其利弊，其利是教师的稳定性不在公办高校教师队伍建设的考虑范围之内，其弊是不能有效实施“优胜劣汰”机制，致使个别素质低、能力差的教师混迹于公办高校的教师队伍中。民办高校借助自身体制的优势，可以最大程度地实施“优胜劣汰”，能够及时、有效地“净化”师资队伍，即可能会产生自我“流失”，但这个流失率一定要控制在合理的范围之内。

（4）学历结构。按照《高等教育基层统计报表》所列项目，学历结构是通过“取得硕士学位的专任教师数”来衡量的。本文也采取这种方法来衡量。对于民办高校来说，由于学校发展时间较短，其对自有教师的引进条件接近国家及地方的相关要求，自有教师的学历层次较高。

（5）年龄结构。年龄结构可以从另一个角度反映自有师资的构成情况，教师队伍的成长需要长时间的积累，较长时间的稳定与积累就会形成一定的年龄梯次，如果某一时期没有进行很好的积累，势必会形成年龄断层。按照教师队伍的成长规律，各年龄段的教师应当有相对平衡的分布数量。美国30～40岁高校教师的比例为20%，40～50岁教师的比例为30%，50～60岁教师的比例为33%[5]。我国2012年40岁以下高校教师的占比为60.89%。鉴于民办高校师资发展的历程较短，中青年教师的比例可能会较大，故可选用该年龄段的教师比例衡量年龄结构。

（6）职称结构。职称是社会对高校教师评价的主要尺度，职称结构是国家评判高校办学情况的核心指标之一。对于民办高校而言，其从事课堂教学工作的教师整体职称层次并不低，因为有大量的校外优质师资供其选用，但其自有教师的职称结构不尽合理。应将职称结构列入评价指标，成为考察民办高校师资引进及师资培养的一个标度。

（7）学缘结构。学缘结构是指教师毕业的院校、院校类型及院校层次等的分布情况，可以反映师资来源的多样化程度。对于公办高校而言，学缘结构主要考量教师的“近亲繁殖”情况，即本校毕业留校从事教学工作的人员分布情况。对于民办高校而言，学缘结构主要考察教师的来源层次与类型，这与高校招生时考虑的“生源质量”具有某种程度的一致性。学缘结构的衡量有多种方法，受研究广度的限制，本文仅选择最简单的衡量指标——异源占比，即非本校毕业教师占比，以此来判断教师来源的多样性。

2.教师个人条件。该一级指标主要反映师资的个性化状况，是影响师资安全的潜在因素，也是影响民办高校教学质量的直接因素。在该一级指标下，本文选取了教学能力、科研能力、个人成长能力和行业工作经历四个三级指标。

（1）教学能力。要从事高校教师这个职业，教师首先必须具备教学能力。《教育大词典》把教学能力界定为“教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力是指教学活动所表现的认识能力，特殊能力是指教师从事具体教学活动的专门能力”。通常来讲，高校教师的教学能力应当包括把握教学重点和难点的能力、知识解构能力、教学环节设计能力、语言表达能力、教学组织管理能力、教学反思能力等[6]。以上是对教学过程进行分解后，教师应当具备的各项教学能力。但要对教学能力做出整体性评价，分解教学过程后再评价显然是不可行的。一般情况下，高校对教师教学能力往往通过评教、竞赛、学生成绩等方法进行评价。评教成绩一般由三部分组成，即学生评教、同行评教和专家评教，这三部分当中又以学生评教为主。竞赛成绩要求较高，需要基于全校性的教学竞赛进行评定。学生成绩作为教师教学能力评价的指标具有较大的局限性，因为每个教师任教的课程不同，成绩可能存在较大差距，它仅可以作为某一课程领域内或相关课程领域内任课教师的评价指标，即在小范围内可以采用。

（2）科研能力。高校承担着教学、科研、服务社会三大职能，民办高校作为高等教育的重要组成部分，其科研职能也是不可忽视的。民办高校的科研工作起步较晚，管理层对科研工作重要性的认识不足，使科研成为学校整体工作的短板。从学校层面来看，科研能力是一所高校科技竞争力及成果转化能力的集中体现[7]；从教师个人层面来看，科研能力是教师对教学的反思创新能力、教学组织的优化能力以及综合知识的转化能力的集中体现。本文将从第二个层面进行考察，将其设置为教师个人条件的评价指标之一。王佐书教授曾在一次讲学中提到，教师的科研灵感是在日常的教学过程中产生的。高校教师要善于发现问题，勤于思考，久而久之就会形成理性和系统的科研思维，并最终将思考、研究的结果形成文字材料，即拿出科研成果。科研成果有数量和质量之分，在民办高校科研工作的起步阶段，可以选取科研成果数量对教师的科研能力进行评价。

（3）个人成长能力。高校教师这个职业要求教师个人在从教生涯中始终保持学习状态，不断学习也就意味着不断成长。个人成长能力首先表现为成长意识（学习意识），其次表现为成长成果。成长意识是自我激励的动力，成长意识的产生与维系则是教师对于职业认同的内化。成长意识的形成过程通常包含他律与自律两个阶段。在他律阶段，成长意识有可能是由外界的一些影响因素促成，如同事的学历高、获得的荣誉多等，为了不使自己与别人的差距过大，教师个人会产生自我提升的意识。在自律阶段，教师会比较理性地认识自己职业生涯中存在的不足以及需要哪些知识或资历来完善自己。整个教师队伍要完成理性化成长，需要每个教师都进入自我成长意识的自律阶段。但需要明确的是，成长意识不具备量化的条件，在实践中不能成为评价个人成长能力的执行指标。成长成果是成长能力的外在体现，如职称晋升、学历层次提高、奖项级别提高、科研成果等级的提高等。个人成长能力的量化评价指标可以从成长成果中选取。

（4）行业工作经历。民办高校的人才培养方向与公办高校有所不同，民办高校主要培养应用型人才，这就要求民办高校的教师具有一定的专业实践能力。简单来讲，拥有一定年限的行业工作经历就具备了一定的专业实践能力，但行业工作经历要与专业或课程教学具有相关性。有行业工作经历的教师能够有效地将书本知识与实际工作经验结合起来传授给学生，使学生能够顺利地从学习环境过渡到工作环境。行业工作经历的获得可以是教师的个人行为，也可以是学校的专门培养。目前，不少民办高校都设立了产学研基地，教师和学生共同参与，从长远来看，有利于教师教学水平及个人综合素质的提高。

3.学校客观条件。该一级指标主要反映民办高校为本校师资队伍建设提供的外部环境，是影响师资安全的间接因素。本文选取了教师工资水平、教学条件、科研条件、办公条件、外派学习情况等因素，作为学校客观条件的三级评价指标。

根据龙宝新的研究，民办高校自有教师尤其是青年教师的主要收入来源是学校支付的报酬，这部分报酬主要由岗位工资和课时费构成[2]。与公办高校相比，民办高校教师的收入水平明显偏低。收入偏低的主要原因是，民办高校的支付水平不高以及教师的资历尚浅。本文将收入水平列入学校的客观条件指标，仅从学校的支付层面来考虑。学校的支付水平不高会使教师引进的难度增大，并影响教师的工作积极性和稳定性。民办高校属于“自收自支”的资金运转方式，政府的财政支持几乎为零，民办学校在建设发展过程中遇到的资金困扰远大于公办高校，其想要提高教师的报酬水平也是有心无力。因此，评价民办高校教师的收入水平不应与公办高校进行比较，而是采用地方的平均工资水平作为参照物。

学校提供的教学条件和办公条件体现了硬件设施的配备水平。科研条件主要是指学校为教师的科研工作提供的人、财、物支持，外派学习情况则体现了学校对教师的培养范围、力度和方向。

教师的考核激励制度在民办高校是必不可少的。民办高校灵活的管理运行机制可以实现“优胜劣汰”，但必须借助于一套适合校情的考核激励制度。由于教师职业具有特殊性，教师考核的综合性很强。学校在制定考核制度时，必须明确考核的层次与重心。已有研究表明，高校对教师考核的系统性虽然不强，但单项考核比较成熟，如科研考核、教学工作量考核、教学水平考核、工作表现考核、职业知识考核等，各高校均有细致的规定。对于民办高校教师的考核，应当将单项考核层次化和系统化，并将激励制度与之相匹配，即激励制度也应具有层次性，如单项考核的奖惩力度要小一些，综合考核的奖惩力度要大一些。目前阶段对考核激励制度的评价，可以从学校奖励的范围、力度出发选择评价的执行指标。

教师归属感是一个较为抽象的评价指标。归属感体现了教师对学校的综合认同度，它包括教师对学校的物质满足和精神满足，尤其偏向于精神满足。教师的归属感可以通过普及性的问卷调查获得评价数据。

以上是对评价体系中三级评价指标的详细阐述。有了评价指标，还不能直接对现实数据进行客观、合理的量化，因为指标与指标之间并不完全是等价的，即上述指标不能按照相同的标准给分，这个标准就是权重。在18个三级指标中，有一些指标是主要指标，有一些是次要指标，主要指标的权重应该较大，而次要指标的权重应该较小。那么，权重应该如何确定呢？本文采用AHP法来确定。

（二）基于AHP法的评价指标权重确定

1.AHP法简介。该研究方法是美国匹兹堡大学教授、运筹学家A.L.Saaty于20世纪70年代提出的一种系统分析方法，即将决策者思维过程数据化的一种方法。它通过定性评价指标的模型化，计算出方案或影响因素的权重，为决策者提供定量比较的决策依据。

2.评价指标权重系数确定的步骤。

（1）按评价指标级次构造判断矩阵（以一级指标为例）。判断矩阵是AHP法的基本内容，是确定矩阵中各个指标权重的核心依据。一级评价指标的判断矩阵构造如表2所示。

表2 一级指标的判断矩阵

判断矩阵可以对作为一级指标的“自有教师资源基本状况”、“教师个人条件”、“学校客观条件”这三个指标进行两两对比，以确定这些指标在民办高校自有教师资源可持续性评价体系中的相对重要性，即“自有教师资源基本状况”与“教师个人条件”相比，哪个指标更重要，并按照重要性给出相应的分值。这个相对重要性又称为判断标度，判断标度的定义如表3所示。

表3 判断标度定义

标度范围为1～9的5级标度，是心理学家根据人们区分信息等级的极限能力为7±2制定的[8]。

笔者通过实地访谈的方式向专家发出调查问卷，并汇总统计专家对各因素的重要性排序信息，构建出各层指标的判断矩阵[9]。一级指标的判断矩阵结果见表4，其余的略去。

表4 一级指标的判断矩阵结果

（2）对各级指标的判断矩阵进行一致性检验。根据上述步骤，我们逐一确定各分层权重，并根据分层权重确定各指标的总权重值。上述分层权重值演化为各级指标的总权重值（见表1），总权重值是各分层权重的乘积，如F11总权重=F11（0.438）×F1（0.667）×F（0.2）=0.058 4。

从权重表中可以看出，自有教师的数量、流失率、学历、职称、教学能力、科研能力、年收入水平、考核激励制度等是影响民办高校师资安全的主要因素。这就要求民办高校师资队伍建设在保证量的同时，还要在教师个人能力及素质的培养、学校内部条件与环境的完善等方面加大投入力度。但需要明确的是，自有教师的数量是保证民办高校师资安全的首要因素。

（三）设计评价执行指标及分值区域

为了使评价指标体系具有更强的定量分析能力，本文设计了评价的具体执行指标及分值区域，以便对个性化师资数据进行定量评价。

表5 民办高校自有教师资源可持续性综合评价执行指标体系

笔者在参考高等教育统计数据及相关文献资料的基础上，结合民办高校师资的基本状况做出相应的调整，得出了上述执行指标及分值区域。该执行指标及分值区域表仅是民办高校师资评价的一个模板，在进行具体的评价工作时，不同性质、不同等级的民办高校还需要根据自身的具体情况来确定评价的执行指标与分值区域。

（四）个性化师资数据安全性的定量评价应用

本文选取某民办本科院校M的自有师资数据进行安全性评价。将M校2012年各执行指标的详细数据代入表5，可以计算得出M校的安全性评价值（表 6）。

表6 M校的自有师资可持续性评价值

通过计算，可以得到民办高校M的自有师资可持续性评价综合得分为65.98，分值偏低，说明其可持续性较差。通过表6的数据分析可知，学校在自有师资建设中主要存在五个问题。

1.自有教师占全部教师及教职工人数的比例偏低。自有教师是民办高校真正拥有自主管理权的教师群体，其自主管理权的自由度要大于公办高校，即学校可以最大限度地按照自身的意愿引进教师，引进的渠道、方法、人数可以根据本校当年或近年的招生及专业设置情况随时做出调整。这是民办高校在人才引进方面的优势，但如何利用好这个优势，很大程度上取决于民办高校的核心领导层能否意识到自有教师在学校长期发展过程中的重要作用。长期以来，民办高校主要依靠校外教师承担学校的教学任务，从重视校外教师转向倚重自有教师观念的转变尚需要一个过程，在这个过程中，自有教师的比例应当呈现逐步提高的趋势。现在，民办高校已经越来越重视自有教师的引进和培养。本文对M校的统计显示，学校2012年自有教师占全部教师的比例较低，而这个比例的提高不可能是一蹴而就的。该校自2010年起逐年加大自有教师的引进力度，说明学校对自有教师的态度正在发生理性的转变。因此，要了解自有教师的数量变化情况，应当对学校的数据做阶段性、时期性的分析，将静态数据描述演化为动态变化趋势的分析。

自有教师占教职工人数的比例偏低，一方面是因为自有教师的数量不足，另一方面是因为其他岗位配备的人数较多。其他岗位包括行政、教辅、工勤等，这些岗位的人员配备较多，尤其是行政人员和工勤人员较多，从一个侧面说明学校行政、后勤工作的效率不高，占用了人员配备量，从而挤占了引进人才的物质资源。民办高校有限的财力要想发挥更大的效用，应当从完善学校的管理体制、提高工作效率方面入手。

2.青年教师比例过大，远超过全国平均水平，师资年龄结构不合理。M校近年才加大自有教师的引进力度，以前的教学力量是以校外师资为主。随着学校规模的不断扩大和办学层次的提升，自有师资的重要性逐渐显现，但由于起步较晚，引进的渠道狭窄，目前积累的师资资源多以青年教师为主。民办高校师资的引进多倚重于当年毕业的硕士研究生，这个群体的引进难度小、供应量大、可塑性强，但也有缺乏教学经验、稳定性较差、年龄较小等缺点。因此，民办高校自有师资的引进不能仅依赖于这个渠道，而需要适当拓宽渠道，如加大人才引进的物质投入和精神投入，吸引具有博士学历、海归经历或行业经验的人士加入。

需要明确的是，短时期内民办高校自有教师的引进渠道仍会以当年的硕士毕业生为主，这是受民办高校的体制所限，学校从其他渠道引进人才的难度要远大于公办高校，也是短期内民办高校无法回避的“硬伤”。另外，教师的积累需要很长时间，青年教师比例的下降要从“增加教师数量”的第一阶段迈入“稳定教师数量”的第二阶段后才有可能实现。如何顺利地步入第二阶段，与教师的稳定性密切相关。民办高校教师的稳定包括新入职教师的稳定和入职三年以上教师的稳定，新入职教师的稳定关系到教师数量的稳定，而入职三年以上教师即“老教师”的稳定则关系到教师队伍质量的稳定和结构的优化。一般而言，入职时间较长的教师往往已经晋升了职称，教学能力、科研能力也得到了较大提升。可以说，这部分教师是民办高校初步的培养成果，学校必须重视这个群体，他们是自有师资的基础。学校在制定相关的考核激励、福利制度时，应适当向这部分教师倾斜，既起到对“老教师”的稳定作用，也起到对“新教师”的引导作用，尽量扭转“民办高校是公办高校教师的培训基地”的不合理局面。比如，可以将科研经费的提供比例、福利的丰厚程度在入职年限上做适度的区分等。

3.初级职称的自有教师占比较大，职称结构不尽合理。职称晋升不仅是学校发展的要求，也是教师个人发展的要求。民办高校是高等教育中特殊的类型，其教师的职称晋升权利往往掌握在上级主管部门手中，这无疑提高了民办高校教师职称晋升的门槛，不利于民办高校教师的自我发展。对于这一问题，民办高校自身是无法解决的，但可以从两方面入手缓解困局。首先，职称晋升对于教师个人而言是与收入挂钩的，晋升了职称，收入就会提高，而教师收入的增加会直接提高教师的稳定性。因此，民办高校应当制定教师职称晋升的激励制度，鼓励教师不畏困难，而这个激励不管是精神激励还是物质激励，都应当与教师的工资报酬有所区别。其次，民办高校可以制定校内职称的评定办法，以解决一些职称晋升难度较大的特殊专业教师的职称问题。比如，一些艺术类专业的任课教师多数是本科学历，而目前各地区的职称评定都要求教师具有硕士学位。对于这些特殊情况的教师，可以在规定教学能力、科研能力、任教年限的基础上，通过校内职称评定来解决这些教师的职称问题。校内职称只是针对特殊类型的教师，不应适用于全体教师。

4.自有教师的科研能力有待于进一步增强。科研能力是教师对教学的反思创新能力、教学组织的优化能力以及综合知识的转化能力的集中体现，要提升科研能力，教师必须有从事科研的主动性。科研的主动性是自我成长意识的一部分，要形成自我成长意识，教师就要对这个职业有清晰的认识，并且制定自己的职业生涯规划。很多民办高校教师将自己的职业仅当成工作，而工作的核心就是代课，认为按时按量完成教学任务就是工作的全部。如果这种想法在一所民办高校中成为普遍现象，则这样的教师队伍是难以维系学校的可持续发展的。解决这个问题需要从两个方面入手。一方面，学校的教学管理层要重视对教师的日常教导和督促，使教师从入职时起就对教师这个职业有清晰的认识，明确这个职业是一个终身学习的职业，除了教学外还要有科研。人的某种意识的形成往往要从“他律”过渡到“自律”，民办高校以青年教师为主，青年教师的工作经验少、认识层次浅，其科研意识的形成需要教学管理层的协助，以帮助他们从被动走向主动。帮助的方式可以是制度方式，如学校可以规定教师每年必须参与一项校级及校级以上课题；也可以是讲座方式，通过聘请校外专家为教师讲解科研方面的知识；还可以是教学管理者与教师的座谈方式，以了解教师对科研的认识程度、对科研管理工作的意见和建议。具备了科研意识后，教师还要确立自己的研究方向，而研究方向一旦确定，一般不要更改，这样才能在研究的领域走得更远。

要提高教师的科研能力，除了调动教师的科研主动性外，学校还要为教师创造良好的科研条件。科研是一项需要耗费教师大量时间和精力的工作，实地调研、资料收集、数据处理、撰写报告等都是科研工作中必须进行的，一个科研成果的形成往往需要几年时间。民办高校教师多以青年教师为主，教学任务重是民办高校的共性问题，青年教师多是“上有老，下有小，中间有工作”，教师的工作、生活压力较大，使其在科研时“有心无力”。因此，民办高校应考虑自有教师的实际情况，确定合理的教学工作量，或者将科研工作量与教学工作量结合起来考虑，给教师的科研留有一定的空间。另外，要加大科研奖励力度，对科研成果进行阶梯式奖励，使科研内涵与形式并重。

5.人均年收入偏低。民办高校的资金来源主要是学生的学费，而所有的支出项目如教学楼建设、教学设备购置、教职工工资支出等都要由学校自己承担，民办高校的资金压力很大。民办高校的内涵式发展首先要解决的是自有师资问题，而教师的收入又是教师引进和稳定的瓶颈。如何突破瓶颈，要从学校和教师两方面同时入手。对于教师来说，应当将自己置于整个学校发展的大环境下来认识这个问题，要有“校荣我荣”的意识，理解学校，体谅学校，不要将自己与学校的关系简单地看成雇员与雇主的关系。同时，学校要将自己的建设、发展规划明确传达给每一位教师，通过座谈、问卷调查、单独访谈、会议等形式，让教师认识到自己是学校发展过程中不可或缺的力量。需要明确的是，学校和教师对学校发展形成的共识并不代表教师没有提高待遇的需要。学校支付给教师的报酬必须保证教师最基本的物质需要，同时要制定合理的工资调整制度，让教师清楚地知道只要努力就能达到相对理想的收入水平，而对于有特殊困难的教师要及时救助，以取得“待遇留人、感情留人、事业留人”的效果。

（五）自有师资可持续性评价执行指标选取及分值区域确定中存在的问题

本文选取的M校是一所建校时间较短的民办高校，尚处在发展的初期，因此，自有师资可持续性评价执行指标的选取均是简单指标，这样既能初步反映该校自有师资的综合状况，又能与学校现状结合起来。但其缺点是简单指标适用的时间较短，仅能对学校近五年的师资情况做出评价和监控。比如，在对学缘结构进行评价时，仅选取“异源占比”这个执行指标，这个指标在公办高校教师学缘结构评价中经常会用到，但在民办高校的学缘结构评价中应当进一步细化为异源类型占比。另外，评价教学能力选取的执行指标是“学生评教成绩”，但民办高校自有教师以青年教师为主，为了全面检验和提升教师的教学水平，应当定期开展全体教师的教学竞赛，并将竞赛成绩与学生评教成绩结合起来对教学能力做出综合评价。

对处于发展初期的民办高校而言，执行指标的分值区域设定值较低，如“行业工作经历”选取了“有一年以上行业工作经历人数占比”作为执行指标，以10%～30%作为百分制的60～80分。按照民办高校人才培养方向的要求，专业课教师应当具有一定的行业工作经历，这个较低的分值区间在民办高校发展到中期阶段后就不尽合理，应该适当提高。

（六）民办高校进入发展中期后自有师资可持续性评价展望

民办高校的发展阶段不同，师资的构成及变动情况也会有所不同。在发展初期，学校的自有师资处于积累状态，数量水平、质量水平、教师个人综合素质及学校的外部环境等指标的整体水平偏低。随着学校发展战略的明晰，专业结构、招生数量、建设规模均趋于稳定，这时民办高校就进入了发展中期。该时期的自有师资数量趋于稳定并能满足教学的需要，师资队伍建设的重点将由数量的增加转变为结构的优化和教师个人能力的提升。结构包括学历结构、年龄结构、职称结构，学历结构可以选取“具有博士学位的教师”作为评价指标之一，年龄结构可以选取“40～50岁”与“40岁以下”教师占比作为评价指标，职称结构可以选取“中级职称教师占比”作为评价指标。在教师个人条件中，教学能力的评价要将综合评教与竞赛成绩结合起来，而科研能力的评价可以采用科研成果等级指标。

综上所述，在民办高校不同的发展阶段，评价指标体系的内涵也应有所不同。本文初步拟定了“民办高校发展中期自有教师资源可持续性综合评价执行指标体系”（表7），以供参考。

表7 民办高校自有教师资源可持续性综合评价指标体系

三、结语

高校承担着教育、科研、服务社会的职能，而这些职能的履行离不开教师。换言之，教师通过具体的教学、课题研究、成果转化、社会性专业技术培训等工作履行了高校的职能。民办高校作为高等教育的重要组成部分，其作用和地位越来越引起国家和社会的重视。作为民办高校可持续发展的中坚力量，民办高校教师群体也成为社会关注和学术研究的焦点。

目前，研究高等教育尤其是民办高等教育的学者均从不同的角度对民办师资进行了研究，如何评判民办高校师资质量是研究的重点课题之一。简单的“好”或“差”并不能给予民办高校师资一个客观的评价，本文将可持续的概念引入师资评价领域，试图从全面的综合评价入手，对民办高校师资进行数量化评价。

本文构建了适用于处于发展初期的民办高校自有教师资源可持续性综合评价指标体系和执行指标体系，并按照民办高校发展中期可能发生的师资结构变化，拟定了适用于中期发展的综合评价指标体系。上述评价指标体系可以用于不同院校之间师资的横向评价，横向评价可以对比不同民办高校之间的优势与劣势，为各学校的发展规划提供参考资料。上述评价指标体系也可以用于一所学校内不同发展时期的纵向评价，通过各指标评价分值的变动，监测学校师资队伍建设各方面的进展与成果，为学校工作计划的优化与调整提供信息。

上述评价指标体系尚属于初步的研究成果，由于调研的领域较窄，体系中的指标涵义有待于进一步完善，指标范围有待于进一步扩大。同时，由于地域所限，研究的针对性可能有所欠缺，这些问题需要在后续的研究中不断得到改进和完善。本文试图为民办高校可持续发展研究提供一种思路和方法，以丰富该领域的研究。

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