大学英语写作教学的制约因素及对策

邓海静

（南京中医药大学外国语学院，江苏 南京 210023）

学科建设与教学研究

大学英语写作教学的制约因素及对策

邓海静

（南京中医药大学外国语学院，江苏 南京 210023）

大学英语写作的教学效果影响着大学英语教学目标的顺利实现，其制约因素既有思想认识上的偏差，也有教学实践中的不足。鉴于写作在英语综合应用能力培养中具有的承上启下的作用，应该从提高认识、改革课程体系和评改措施、创新写作教学法等方面着手，提高教学效果。

大学英语；写作教学；课程体系；评改方式

一、引言

大学英语写作教学是大学英语教学的重要组成部分，但由于种种原因，当前我国大学生的英语写作水平还不尽人意，在某种程度上制约着其英语综合应用能力的培养，影响着大学英语教学质量的提高。为此，切实剖析制约大学英语写作教学的原因，努力探索行之有效的改进措施，是大学英语教学改革迫切需要解决的问题。

二、相关研究

写作不但是一项重要的语言应用技能，而且是衡量一个人语言水平高低的最终、最根本的尺度[1]。外语写作教学在外语语言能力培养中具有绝对的重要性，是国内外外语教学和研究的重要课题。

（一）国内大学英语写作教学研究

大学英语教学是我国外语教学重要的有机组成部分。从研究成果来看，国内大学英语写作研究首先体现在对写作策略的研究上，写长法[2-4]、词块法[5-7]和网络多媒体法[8-10]等是近几年研究的热点。

其次体现在对写作的评改反馈上。受国外研究的影响，这方面的研究近两年在我国也掀起了一股热潮，并且视角各有不同，如较为流行的同伴互评[11-14]。此外，还有基于网络系统进行自评的研究[15，16]，以及就各种不同评改方式的反馈进行对照的研究[17]。

再次体现在对影响写作教学效果的原因分析上。造成我国大学生英语写作教学现状的最主要的原因在于：一是写作教学课时太少，按照目前的写作课时安排，学生很难提高写作能力[18]；二是写作频率太低，除课堂写作外，大部分院校的学生在课外很少或几乎不写英文作文[19]；三是教学方法不当，时间有限的课堂主要用于讲解词汇、分析语法，不能很好地培养学生的写作能力[20]；四是评改反馈形式单一，反馈只是对学生写作能力进行总体评价，并不能提高学生的写作能力，反而挫伤了其写作的积极性。

（二）国外外语写作教学研究

自上世纪90年代初以来，国外外语写作教学的研究呈现出新的趋势，即注重多学科的渗透，以语篇分析为突破，突出现代技术的应用，促使学生写作能力多元化[21]，研究主要集中于三个方面。

一是分析外语熟练程度对写作的影响。研究认为，外语熟练程度决定着学生使用母语的程度，学生的外语越不熟练，他们使用母语的程度就越大[22]。外语能力较差的学生更多地注意写作中的语法表现形式，而外语能力较强的学生则更多地注意写作的内容。

二是探索提高外语写作的途径。研究发现，短期的写作教学训练只能帮助学生熟悉写作结构和写作思想，在一定程度上加深对外语的了解，并不能帮助学生有效提高外语表达的准确性[23]，所以提高外语写作是一项长期的任务。提供加注的范文（annotated samples）是帮助学生有效提高外语写作水平的行之有效的方法，因为它既明确了评价标准和质量要求，又提供了参照对比，可以帮助学生寻找不足，改进写作水平[24]。

三是研究反馈与评估对写作的促进作用。反馈本身可以促进表面或深层次的学习。只注重内容的纠错无益于知识的构建，而旨在深层学习的反馈则可以诱发某种形式的认知过程[25]。同伴互评可以让学生在一种更加轻松的氛围中了解自己的长处和不足。但是，当前大多数写作课堂还是以教师反馈为核心，教师反馈主要是总结性的评价，其主要目的是对学生学习的结果进行评估（assessment of learning），而不是以提高学生的学习能力为目的（assessment for learning）。写作评估应当关注如何通过评估提高学生的写作能力[26]。

三、大学英语写作教学制约因素的调查

国外外语写作教学的研究主要通过个案分析和实证探索，来揭示外语能力与写作水平的关系以及怎样通过反馈和评估等手段有效提高写作教学效果，鲜有文献系统地剖析外语写作教学的影响因素。国内大学英语写作教学的研究成果主要集中于分析写作的重要性、揭示学生现有的写作水平以及剖析写作实践中的不足，对于制约大学英语写作教学的主客观因素仍有待深入考查。

（1）调查目的。本调查试图尽可能全面揭示影响大学英语写作教学的主客观因素，为有针对性地提出改进措施提供依据。

（2）调查对象。本研究的调查对象为20名具有10年以上大学英语综合课程教学经验的老师以及非英语专业一、二年级各1个自然班级的学生，其中52名一年级学生、50名二年级学生参与了调查。

（3）调查形式。本问卷调查主要在于收集具体的信息和数据，以便根据数据统计对制约大学英语写作教学的因素进行客观分析。栏目内容均设计为单选题，采用Likert Scale五分制形式，即1为程度最低，5为程度最高。具体是：1表示“从不”，2表示“极少”，3表示“偶尔”，4表示“经常”，5表示“总是”。

（4）调查时间。2012～2013学年第一学期。

（5）调查内容。在设计问卷调查之前，笔者曾就“大学英语写作的总体评价和认识”、“制约大学英语写作教学顺利开展的具体原因”以及“影响大学英语写作教学效果的主客观因素”等问题与5名大学英语教师和10名学生进行了交流，并访谈了部分长期从事大学英语写作教学的教师，梳理出了10项具有代表性的内容。

（6）调查过程。由任课教师在课堂发放问卷调查表，要求学生在8分钟内完成问卷调查。两个班级共计发放问卷调查表102份，收回102份。教师问卷调查采取自愿参加的办法，共发放问卷调查表25份，20名教师在规定的时间内交回。

（7）调查结果。调查结果详见表1。

表1 调查结果

（续表1）

四、制约大学英语写作教学的因素分析

调查数据显示，制约大学英语写作教学的主客观因素间形成了相互影响的恶性循环，即社会环境影响淡化了对写作重要性的认识，对写作重要性认识的不足影响着写作教学实践的顺利开展，而写作教学实践的欠缺又影响着写作教学的效果。

（一）对写作的重要性认识不足

在大学英语“听”、“说”、“读”、“写”四项技能中，写作虽是外语教学强调的核心技能，但却始终是一个比较薄弱的环节[27]。写作的重要性被低估了，大多数大学英语教师对英语“写作很不重视，甚至是忽视”[19]。教师对写作的态度直接影响着学生对写作的评价，仅有4%的学生认为写作是最重要的英语技能[28]。在本调查中，绝大部分教师认为，英语写作只是“极少”或“偶尔”具有重要性，只有不到10%的学生对英语写作“经常”或“总是”感兴趣。究其缘由，社会环境的影响淡化了学生对写作重要性的认识。

《大学英语教学大纲》和《大学英语课程教学要求》对正确认识写作的重要性也有一定影响。《大学英语课程教学要求》颁布实施前，大学英语教学一直贯彻“阅读领先”的教学原则。1985年的《大学英语教学大纲》将大学英语技能的培养分成三个层次：“读”处在第一层次，即较强的阅读能力；“听”和“译”处在第二层次，即一定的听力和翻译能力；“写”和“说”则处在第三层次，即初步的写作和口语能力[29]。在1999年《大学英语教学大纲》的两个教学层次中，“写”虽然被提升到第二层次，但仍处于最后一个层次。

2004年《大学英语课程教学要求》（试行）中提到：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”[30]大学英语课程从此贯彻“听说领先”的教学原则。2007年，《大学英语课程教学要求》正式颁布实施，《大学英语课程教学要求》（试行）中对交际能力明确具体的说明被简化为“能用英语有效地进行交际”[31]，这极易导致将交际能力片面地理解成用英语进行口头的信息交流。

以考试为中心的实用主义倾向淡化了英语写作的重要性。在包括国家大学英语四、六级在内的重要英语考试中，写作所占分值偏低，这直接影响着师生对写作的态度。在目前的条件下，考试成绩仍是衡量大学英语教学效果和水平、甚至英语能力的重要标准之一。鉴于考试的杠杆作用，栏目的设置对教学实践就具有反拨作用。在重要的英语考试中，“写”的分值一般不超过15%，不及“读”和“听”分值的一半，而且考试要求只是写一篇120～150个单词的短文。如果以考试所占分值作为衡量其重要性的标准，那么“写”的重要性还不及“读”与“听”的一半。

其次，“写”是实践性很强的技能，具有相当的难度。不同于“读”，一定的阅读技巧训练往往能显著地提高考试成绩，具有很强的实用性。也不同于“听”，因为“听”在即将实施的基于计算机的网络考试中具有绝对重要的地位，如果“听不懂”，其他栏目无从谈起，考试成绩无从提高。写作能力和成绩的提高不能依赖单纯的技巧训练，它需要持之以恒的实践。写作实践的难度与成绩和能力的提高似乎不成正比。

再次，社会需求对师生忽视写作起到了推波助澜的作用。在社会生活中，人们的日常交流首先始于“听”与“说”，而非书面交流，因此从交际的实用意义上看，“写”的地位似乎不及“听”和“说”。口语交际能力的巨大社会需求是大学英语课程教学贯彻“听说领先”原则的重要原因。与听说能力和口语交际能力具有很强的实用性和市场价值相比，无论在考试中还是在日常生活中，写作被认为只是“极少”、“偶尔”甚至“从不”具有实用价值也就不足为奇了。

（二）写作教学实践的欠缺

对英语写作教学的重要性认识不足直接影响并制约着英语写作教学的顺利开展，导致课时不足，练习量少，反馈有待提高[19]。

写作数量和频率的不足成为制约写作教学效果的主要瓶颈。调查显示，约75%以上的师生认为目前的写作频率和总量存在严重不足。遵照现行大学英语通用教材的使用建议，大学英语课程教学一般要求每2周或8课时完成一个主题单元，即综合教程、泛读教程、快速阅读教程各1个单元以及听说教程2个单元的教学，将“听”、“说”、“读”、“写”及“译”等技能训练纳入综合教程的教学内容中是大学英语课程教学的普遍做法，很少有高校预留或开设专门的写作课程。上完一个主题单元布置一篇作文，即学生每学期大约写8篇左右的作文，这可能已经是非常理想的做法了。由于课堂教学课时有限，大量的写作实践依靠学生课外自主完成。由于学生对写作缺乏兴趣，因此“大部分同学在课外很少或几乎不写英文，这一点不同学校间没有差异”[19]。好的作文是“写”出来的，当前大学英语写作教学最大的弊病是学生写得太少，一般是两周一篇，有的甚至更少，这样的写作频率很难提高写作能力。

传统的教学方法淡化了写作教学效果。调查发现，只有不到15%的师生对目前课堂写作教学“经常”或“总是”表示满意。因为从总体上说，目前的大学英语写作教学仍未摆脱“教师教、学生写”、“教师布置、学生完成”、“学生递交、教师批改”等传统模式，学生课外自主写作的热情和潜力很难得到发挥和挖掘，而时间非常有限的课堂写作教学又往往被上成了理论课。在课堂写作教学中，写作理论、应试技巧、模式套路等讲得很多，实际用于写作的时间很少。要提高写作水平，必要的理论指导具有重要的作用，但只有坚持写才是硬道理。

单一的评价(反馈)方式弱化了学生对写作的兴趣和积极性。在受调查的学生中，大约有4/5的学生对教师的写作评价(反馈)方式“从不”、“极少”或“偶尔”满意，因为目前对学生作文的反馈主要依赖教师的书面直接反馈和课堂集中反馈。有些老师批改作文时只是按照四六级阅卷的标准给个分数，然后写上“Good”、“Fine”或“well done”等字样。学生对自己作文在表达思想、文章结构、选词造句方面的问题不得而知，因此无法通过老师的评价（反馈）来提高自己的写作水平。也有些老师会花大量的时间来批改学生的作文，指出文章中存在的各种语言错误，但是他们自己也认为其努力对提高学生的写作技能意义不大[32]。此外，老师的评价会加重学生对写作的焦虑感。课堂集中反馈，就是教师在课堂上集中讲解学生作文中带有普遍性的技术性细节，“写作课堂成了讲解词汇、分析语法的场所，不能很好地培养学生的写作能力”[20]，忽略了学生个性和能力的差异。

五、提高大学英语写作教学效果的对策

当前我国英语写作教学的突出问题是学生写作内容匮乏，对新的教学方法探讨不够。鉴于写作在英语综合应用能力中的作用，大学英语教学应确立写作的核心地位，采取行之有效的方法改变学生英语写作能力低下且提高速度缓慢的现象。

（一）树立正确的思想，提高对写作教学重要性的认识

鉴于大部分师生未能真正认识到写作的重要性，首先，我们应像以前对待“阅读”教学以及当前对待“听说”教学一样，给予写作教学以足够的思想重视。在写作教学实践过程中积极引入思维教学，鼓励学生勤于思考，发现影响写作教学效果的症结所在。其次，我们应将写作教学视为大学英语教学的重要研究课题，大力开展学术研究，努力以研究成果指导教学实践，积极探索提升写作教学效果的可行性方案和借鉴性措施，提高教学的针对性和实践的有效性。再次，我们还可以在重要的英语考试中提高写作要求，一方面提高衡量学生英语水平的标准，另一方面发挥考试的杠杆作用和对教学的反拨作用，不断加深对写作教学紧迫性和重要性的认识，为树立和深化“以写促学”、“以写作教学为纲”的大学英语教学思想奠定基础。

（二）改革课程体系，提高写作教学的地位

足够的课时和频率是提高学生写作水平的关键。为促使“师生更加重视写作教学，也有更充裕的时间进行系统的写作教学”[28]，我们应积极创造条件，努力构建基础课程和拓展课程相结合、篇幅数量和篇章长度相结合的“以量促质”的写作教学体系。一方面，在基础英语教学阶段，尽早独立开设不同级别的英语写作必修课程，明确写作篇幅数量要求，以写作数量促写作频率；另一方面，在分层次教学阶段，为已完成大学英语四级课程学习的学生系统地开设英语写作拓展课程，在强调写作篇幅数量的同时规定写作篇章的长度，以写作数量促写作质量。此外，课堂写作理论教学要与课外写作实践相结合，以足够的课外写作数量和频率帮助学生理解、深化、应用课堂写作理论，提高写作水平。

（三）改革评改措施，建立写作多样性评改反馈机制

评改反馈是过程性评估的重要措施，在教学实践与教学效果之间起着重要的媒介和桥梁作用，是促进写作教学效益最大化的有力保障[17]。健全的激励保障机制能激发写作热情，提高写作能力。我们应设法引入丰富多彩的写作教学和实践形式，激发学生英语写作的兴趣。既重视课堂写作教学的质量，又注重课外自主写作实践的数量；既重视独立完成写作，又注重小组合作写作；既重视传统纸笔写作，又注重引入网络写作；既重视命题作文的写作，又注重自主题材和体裁的写作。学生保持可持续的写作兴趣有赖于激励性的评价和反馈方式。我们在充分发挥评议和反馈的激励和反拨作用、维系学生写作热情的同时，应坚持自我评议、同伴评议与教师评议相结合，一稿评议和多稿评议相结合，过程评议和成果评议相结合，间接反馈与直接反馈相结合，反馈效度和信度相结合，“写评互促”和“以评促写”相结合。

（四）创新写作教学方法，夯实写作基础

虽然“英语水平不能显著地预示英语写作能力”[33]，但英语写作能力的提高依赖于一定的英语语言基础。为了夯实语言基础，参与调查的师生均认为，在“听说领先”教学思想的影响下，写作教学方法应加以改进。

首先，“语法、翻译”等传统教学内容曾倍受置疑，但通过语法、翻译等练习可以强化语言基础训练，强调语言表达的准确性和完整性，避免表达的随意性和主观性。表达的完整性和正确性是衡量英语写作质量高低的重要标准。

其次，以认可优点为主的写长法有助于降低学生的英语写作焦虑，增强学生的写作信心，提高其写作能力[3]。

再次，词汇块使词汇和语法结合在一起，便于学习者记忆和使用，可提高写作的流利性、准确性、地道性，并使语篇组织更为严谨。因此，在大学英语写作教学中，应提倡学生自主学习，并积累词汇块，从而有助于写作技能的提高。

除此以外，鉴于我国学生英语作文内容空洞的现状，应当加强学生批判思维（critical thinking）的培养。尽管近些年我国研究生入学考试（看图作文）和四六级考试（议论文）都对批判思维有所考察，但是我国英语写作教学实践中对于思辨能力的培养却不容乐观，“思辨缺席症”在英语写作教学中相当普遍。因此，要加强学生批判性思维的培养，从题材到立意，再到拓展论证过程，教师要努力搭建并向学生提供能产生思想火花的写作平台[34]。

六、结语

《大学英语教学大纲》是我国英语教学总的纲领性文件，对指导和规范大学英语教学起着指南针的作用。当前我国学生的英语能力参差不齐，各地区、各学校在设置课程、组织教学方面应当根据自己的实际情况有所变通。在英语教学的道路上，我们应当看清方向，在指南针的指示下朝自己的目标前进。既要保证我们的教学不偏离前进的方向，达到大纲的要求，又要确保学生在英语输入（reading and listening）的过程中语言输出（writing and speaking）能力也有所提高。

英语写作能力直接制约着英语综合应用能力的培养和交际能力的发展。提高英语写作能力的主体是学生，鉴于英语写作是一项不容忽视的语言实践活动，建立和健全有效保障机制，激发和保持学生英语写作的热情，使其持之以恒地坚持写作是提高写作教学效果的关键。只要大学英语课程教学能充分认识到写作的重要性，切实保障写作在英语综合应用能力培养中的核心地位，改进教学手段，使学生“把写作变成自觉行为，从‘要我写'转变为‘我要写'，那么离搞好写作的日子就不会太远了”[18]。

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［责任编辑：李莉］

Restriction Factors and Improvement Measures of College English Writing Teaching

DENG Hai-jing

（School of Foreign Languages,Nanjing University of Chinese Medicine,Nanjing 210023,China）

The teaching effects of college English writing have affected the realize of college English teaching objectives.The restrictive factors lie in the lack of accurate understanding and sufficient practice of writing as well.Considering the indispensable role that writing plays in cultivating students'English application ability,we should improve college English teaching effect by deepen the understanding,reforming curriculum and assessment system and innovation in teaching methods.

college English;writing instruction;course system;correct method

G642

A

2095-106X（2014）01-0030-06

2014-01-13

江苏省高等教育教改立项课题（2011JSJG47）

邓海静（1978-），女，河南开封人，南京中医药大学外国语学院教师，研究方向是大学英语教学、跨文化交际。