新时代高校教师教育教学能力提升路径探究——基于“背靠背”课程教学诊断

余碧春，林启法

(1.宁德师范学院 教务处，福建 宁德 352100；2.宁德师范学院 财务处，福建 宁德 352100)

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，着力提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展［1］.教师专业能力主要包括：教育教学能力、科学研究与创新能力和自我发展能力，其中教育教学能力是专业能力的核心［2］.教师的教育教学能力提高不仅凭教学时间的增长而提高，也不仅凭教学过程经验的积累而提高，而是要对教师进行系统的教学诊断与跟踪指导，提高教师的自主性教学诊断能力，提升教师教育教学水平和教学质量，进而促进人才培养质量不断提高.

1 课程教学诊断的意义

教师课堂教学诊断作为一种教学研究的方法，是提高教师专业能力的重要途径［3］，教师教学诊断能力提升是教师专业成长的驱动器［4］，课堂教学诊断也是丰富与充实学科研究理论、提高学科科学研究质量与效果的重要途径［5］，课堂教学诊断中对教师教的诊断也是为学生学习服务的.课堂教学诊断目的是通过“诊视”和“判断”，协助教师发现课程教学过程中的教学特点和问题及问题产生的原因，发现学生学习中存在问题及其原因，寻找解决问题的教学方案，提升教师的教学能力，提高学生学习的积极性和主动性，促进师生共同发展.因此，课堂教学诊断的目的不仅仅是为了解教学诸要素、教学过程和教学效果的好坏，更重要的是协助教师找出解决问题的方法与途径，不断提高自身的教学诊断能力.

随着我国高等教育进入新时代，新课程改革的深入，对课堂教学诊断的见解也在不断发生变化.课堂教学诊断是指教师在其教学过程的前、中、后能敏锐发现学生在学习过程中可能出现的问题以及真实出现的问题，进而分析问题成因，并做出行动改进的过程，最终促进学生的发展，让学生和教师学会自我诊断［6］，基于此课堂教学诊断概念基础上，将课堂教学诊断延伸到教学全过程的课程教学诊断.

2 “背靠背”课程教学诊断的背景

新建地方本科高校特别是师范类本科院校，向应用型转型的过程中，师资队伍的配套非常重要，也是转型能否成功的关键点，教师的教学水平是决定教学质量的关键因素［7］.目前，向应用型转型的高校中，师资队伍的配备越来越受到重视，师资队伍力量也是越来越强，高校招聘的教师基本以博士研究生为主，招聘硕士研究生为专任教师的高校极少，同时也在不断引进具有实践经验和能力的人才，海归学者、企事业单位具有工程实践经验的高层次人才也将越来越多，占比将越来越大.虽然这部分青年教师专业知识强，科研能力强，但多数教师没有接受过专门的教育教学方法培训，教育教学能力特别是驾驭课堂教学的能力较弱，课堂教学自我诊断能力成为这一部分教师专业化发展的一个“短板”.新建地方本科高校通过建立校院两级教学督导制度和听课制度，组织教学督导、同行教师随机、随堂进入课堂听课，对教师的课堂教学效果和课堂教学过程查找不足并提出改进建议，对教师课堂教学能力提升与发展起到一定的作用，但基于教学督导听课次数有限，未能形成对被听课教师教学各环节有计划的持续跟进诊断.因此，为有效提高这部分教师教育教学能力，需要建立对课程教学开展持续跟踪诊断机制.

随着我国高等教育进入普及化阶段，高等教育理念发生新变化，新建地方本科高校一部分教师对于新理念、新技术带来的教育教学观、人才质量观未能及时更新，课程教学能力未能跟上现代高等教育发展的新趋势，存在着教师教学与学生学习相互割裂、学习评价与成效达成无法对应、传统教学手段与现代信息化的教学手段未能有机结合等问题.宁德师范学院是一所师范类地方本科院校，具有六十多年的师范办学历史和优良传统，着力培养高素质的基础教育师资一直是学校的办学特色和亮点，形成了一支素质能力优秀、数量结构合理、发展趋势良好的教师教育师资队伍.目前，学校处在应用型转型发展的关键时期，为了加强教师队伍建设，进一步提升教师课堂育人和课程育人的水平和能力，针对上述教师教育教学方面存在的“短板”及问题，探索通过开展“背靠背”课程教学诊断活动，从课程设计、教学策略、教学方法、信息化教学能力与育人能力等方面提升教师专业素养与核心能力，让教师尽快适应新时代高等教育的新需求，更新教育教学理念，提高教学自我诊断能力，从而提升教师专业能力，有效促进教师的专业化成长.

3 “背靠背”课程教学诊断的内涵

3.1 “背靠背”课程教学诊断

“背靠背”课程教学诊断是指利用互联网、大数据等技术，组织专家团队通过网络、智慧教室及现场评审相结合的方式，对授课教师的课前、课中、课后开展全过程教学诊断，对课程目标与毕业要求的支撑度、教学内容和考核方式与课程目标的一致性、教学方法的创新性与有效性、教学资源与教学实施的保障性、课程目标的达成度进行综合评价，帮助教师发现课程教学过程中的教学特点和存在的问题及学生学习中存在的问题，分析问题产生的原因，并提出针对性解决问题的“良方”［8］.通过对被诊断教师的课程教学全过程进行线上线下相结合的跟踪诊断，进行课程教学诊断评议、反馈跟踪及教学指导，不断持续提升教师教育教学能力.以OBE 教育理论为指导，将“学生中心、产出导向、持续改进”落到课程教学诊断的方式、流程及标准、评价等全过程，让全体师生认同并内化为教与学的自觉行为.

3.2 课程教学诊断的主要方式

以学生为中心，借鉴中医看病“望、闻、问、切”的方式，选用“看、听、问、记、思、诊、检、改”的方式进行课程教学诊断.具体诊断项目包括：一是诊断课程目标与专业人才培养规格及学生需求的契合度；二是诊断教学内容和考核方式与课程目标的一致性，根据学生状态进行调整的灵活性；三是诊断教学方法与手段的创新性与课程目标的适用性，根据学生学习效果进行调整；四是诊断教学资源与实践教学的保障性；五是诊断课程目标的达成度.

3.3 课程教学诊断的基本流程

课程教学诊断和实践以PDCA 理论为指导.首先，教学诊断由谁来做？专家队伍由校外专家、校院两级督导教师、学院分管教学的副院长、专业负责人及基层教学组织教师组成.其次，教学诊断给谁做？诊断的主体是教师、学生、师生关系.诊教师的教(教师的教学态度、教学理念、教学技能、教学方法和策略)，诊学生的学（学生在课堂参与程度的深度及广度、学生参与教学的体验收获），诊师生关系(学生与学生的人际互动，教师与学生的人际互动).最后，采用“诊断计划（P）—诊断执行（D）—诊断检查（C）—实践改进（A）”4 步诊断流程.第一步，诊断计划.通过“看、听、问、记”的方式进行诊断准备，看：教师教学过程前的教学准备行为和师生在教学全过程中的具体活动，听：教师在教学全过程中的讲授、师生在教学活动中的互动，问：了解教师的执教意图、教学目标及学生的内心感受，记：把在看听问过程中收集的信息进行有效整理分析.第二步，诊断执行.通过“思、诊”的手段寻找教与学的“偏差”，提出诊断方案.思：发现执教教师在教学过程中存在的问题、教学优点及教学特色，执教教师自我反思，诊：对发现的每个问题进行研究，找出病因，综合分析问题产生的原因，设计改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案，确保改进“良方”的科学性及可操作性.第三步，诊断检查.执教教师依据新的教学方案，调整教学行为，进行二次执教，专家队伍再次进行教学效果检查评价，促进教师不断提升自身的教育教学能力.第四步，实践改进.课程教学诊断和实践改进过程是一个反复循环、螺旋式上升的过程，根据具体对象分别采取不同的跟进措施，如“连续诊断”“促进特色形成”等，课堂教学诊断的跟进措施，也是促进教师实现专业化发展的重要措施.

3.4 课程教学诊断的评价标准

大学课程教学是一个复杂的活动，对课程质量的评价需要综合考虑各方面的因素［9］.目前，新建地方本科院校存在着将课程质量评价等同于课堂质量评价或教师评价或教师教学评价，传统的课程质量评价将评价的指标过于集中于教师教学行为而忽视学生的学习行为，忽视了学生对课程学习的参与行为和参与热情及学生学习效果.因此，基于OBE 教育理念，高校课程评价需要从“以教为中心”向“以学为中心”转变，建立基于产出导向的课程及课堂等教学质量评价标准，评价标准要侧重对课程实施后课程目标达成度的评价，侧重考核课程对毕业要求的贡献度，侧重对学生学习效果的评价.课程教学诊断评价指标内容制定时，需要用准确语言、具体标准进行定性表述，使指标具有明显的直观可信性及可信度，以增强评价的可测性，使评价指标具有通用性及可操作性；课程教学诊断需要制定不同主体的质量评价标准，如课程质量评价表（专家用表）、课堂教学质量评价表（专家、教师用表）及课堂教学过程评价问卷（学生用表）等；专家进行教学诊断主要依据不同评价标准对课程教学各个环节进行客观的评价和分析，判断课程是否有立德树人及先进教学理念，课程设计是否科学合理是否具有创新性、综合性，课程内容是否具有广度和深度及前沿性与时代性，课程教学方法是否体现先进性与互动性，课程考核是否过程性评价与结果性评价相结合，学生对教师教学过程是否满意等.

4 “背靠背”课程教学诊断运行的保障机制

实施OBE 理念下的“背靠背”课程教学诊断对教师教学能力提升尽管意义重大，但它需要各方参与者的教育教学理念的更新与持续支持，需要校院二级的教学管理制度与教学质量评价制度的完善与更新，需要建立持续有效运行的保障机制.

4.1 更新教育教学理念，构建三全育人格局

理念是实践的先导者、设计者与导航者，教师教育理念前瞻力是高校教师教育力的重要构成［10］.随着我国高等教育新形势的发展，“学生中心、产出导向、持续改进”的先进教育教学理念不断深入推进，高校教师、学生和教学管理者要在先进教育理念引导下开展各项教育教学工作.教师要转变教育教学观和质量观，将新理念落实到教学的全过程，了解学生的需求，准确定位自身教育者角色，不断反思改进自身教育教学行为，持续提高自身教育教学水平；学生要正确定位自身学生者角色，从知识的接受者逐步向知识主动建构者转变，促进自身积极主动学习，从而达到预期学习成果；教学管理者的角色要由管理向服务转变，通过全体教师、管理人员和服务人员的共同努力，形成全面、全程、全员育人的大环境.

4.2 建立专业化的教学诊断队伍

教学诊断是一项要求很高、难度很大、技术性很强的工作，教师个人专业发展需要持续不断地得到专家队伍的诊断与改进服务，学生的学习需要得到专家队伍提供专业的学习咨询服务.因此，需要建立专业化的专家队伍，队伍成员应具有教育情怀和奉献精神、具有责任意识和保持学习的习惯、具有沟通交流和团队协作能力，能准确理解和掌握高等教育教学新理念、新技术和新方法，掌握高等教育教学规律和学生成长成才规律，科学合理地使用教学评价工具，对收集整理的教与学问题进行综合分析产生的原因，提出具体明确的有针对性和可操作性的改进“良方”.通过教学诊断的开展，对教师提高教学能力发挥着切实可行的指导作用，对学生全面发展提供着学业与成长指导服务，促进学风建设，增强学生学习内驱力，培养学生创新意识和实践能力的理念，形成调动学生自主学习的机制、环境和氛围.

4.3 开发多样化的教学评价工具

评价是提高课程与教学质量的有力推手和有效工具［11］.评价方式有定量与定性评价、过程性评价、表现性评价与终结性评价、直接评价与间接评价等多种形式，评价方法有成绩分析法、量规表、访谈、问卷调查等多种方法.课程质量评价由校院领导、教学督导和同行专家等多方参与，不同的评价主体在评价过程需要使用不同的评价工具，对各个教学环节的质量评价需要多样的评价方法，如评价课程目标达成度时，针对不同课程类型、不同课程分目标达成评价可采用直接评价法（如采用成绩分析法、量规表）和间接评价法（如访谈、问卷调查）等评价方法，因此，在教学诊断活动中，需要开发多样化的教学质量评价工具，对教学质量问题进行甄别诊断，为教师了解到自己在教学的哪个环节上表现欠佳，进行有的放矢的教学改进，为学生找出自己在学习上的优势和短板，进行学习策略的改变，以提高学生参与学习的主动性和积极性，进一步提升学生的学习效果.

4.4 推广信息化的教学手段

课堂技术是与课堂艺术并驾齐驱的课改“双轮”［12］，需要加强推广信息化教育教学手段的应用力度.随着信息技术迅速发展，教学工具、学习工具、考试评价工具、课程结构形态等都发生了演变.新的技术环境支撑着新的教学模式的应用，学生的学习模式发生改变，MOOC、混合学习、翻转课堂、对分课堂、泛在学习、移动学习等在线教育模式已是大势所趋，引发教、学、评的改变，带来课堂结构和课堂形态的改变.时代要求教师具有数字化信息化的教学能力，能通过收集学生学习大数据（做习题、考试、历年成绩、听课表情、平时兴趣、周围环境）来分析学生学习的薄弱环节，从而制定学习的改善方案，不断根据新的数据进行修改，并形成新的教育教学方案.

4.5 建立课程教学诊断的考核激励制度

为了能有效地开展“背靠背”课堂教学诊断活动、推动课堂教学的创新、推进教育教学改革和信息技术融合，为了教师在教学内容、方法、手段、技术等方面有突破与创新，教学效果有显著提高，进而促进教学质量提升，需要建立课程教学诊断目标管理考核制度，把教学诊断工作量纳入学校教学工作量，把教学诊断考核纳入团队及个人的年度目标绩效考核，并将考核结果与团队、个人的绩效奖励挂钩，对在教学诊断工作中具有创新意识，对被诊断教师的教学能力得到明显提升的教学诊断团队给予奖励，对在教学中潜心投入、精心钻研、教学效果优良、能有效促进学生成长和发展的被诊断教师给予奖励.

教师强则教育强，教育强则国家强，教师队伍质量高低是影响应用型高校转型发展的关键因素，是提高应用型人才培养质量的重要因素.教育教学综合改革的落脚点是课程教学，教师是课程教学的引导者、领航员，探索开展“背靠背”课程教学诊断活动，发挥教师教学发展中心和基层教学组织的作用，为推动“以学为中心、以教为主导”的课程教学改革，推进信息技术与教学过程融合，提高课程高阶性、创新性和挑战度，推进课堂革命和学生学习革命的范式变革都具有重要的现实意义，“背靠背”课程教学诊断具体成效尚待进一步的实践和探究.