大学文科类专业课程翻转课堂合作学习的应用研究——以“有效教学”为例

汪欣月，赵明洁

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

随着数字化学习的推进，近年来“翻转课堂”作为一种新型教学模式在我国教育界掀起浪潮。尤其是在高等教育界，在重视本科教育，力求打造“金课”的背景下，各类高校都不约而同地以“翻转课堂”为主要形式进行课程改革。合作学习是翻转课堂中常见的学习方式，学生通常自行组队或在教师的建议和安排下组成小组，进行线上线下的社会化互动，共同完成学习任务。良好的合作可以提升学生的学习效果，所以学生在翻转课堂中进行合作学习的体会与收获需要得到足够重视。本文通过对参与翻转课堂的不同小组成员的深入访谈，以期以学生的视角探讨合作学习在高校文科类专业课程翻转课堂上的应用成效，并结合学生的收获体会，对改善课堂教学提出建议。

一、翻转课堂与合作学习理念

翻转课堂是顺应教育信息化发展趋势的新型课堂教学模式。翻转课堂建构以“学生为主体”，以“学为中心”的学习形态，要求学生在课前通过自学完成对知识的初步体认，课中与老师一同解决疑问完成知识的内化。翻转课堂对于转变教与学的关系、扩展学习的时间和空间，变革传统的教学模式起到了积极的作用，于近十年间受到教育界和学术界的广泛关注。

翻转课堂最早兴起于美国。20世纪90年代，在美国迈阿密大学商学院执教的莫里·拉吉(Maureen J. Lage)和格兰·波兰特(Glenn J. Platt)提出了“翻转课堂”的设想并在大学实验；2000年4月，韦斯利·贝克(Wesley J. Baker)建构出“翻转课堂模型”(Model of Classroom Flipping)，并且赋予其学术概念。2007年乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)两位教师开始在高中实施翻转课堂，正式将这种教学模式应用于基础教育。由于可汗学院的大获成功，翻转课堂受到了全球教育工作者的关注，加拿大的《环球邮报》将“翻转课堂”评为2011年影响课堂教学的重大技术变革[1]。

当前，我国对翻转课堂的探索已日趋成熟，相关研究成果主要集中于三个方面：

(1)对翻转课堂教学模式的探索。例如学者张金磊在前人基础上完善的翻转课堂教学模型[2]；“太极环式”的翻转课堂教学模型[3]和O-PIRTAS翻转课堂教学模式[4]等。(2)翻转课堂在具体课堂中的各类有效性研究及教学模式应用，从基础教育阶段到高等教育阶段的不同课程均有涉及。(3)对翻转课堂模式的再思考。如，列举翻转课堂实践中的误区与探讨模式本身存在的不足，提醒教育研究者要理性把握技术界限[5]。总体而言，翻转课堂的本土化教学模式随着研究的深入不断推陈出新，研究者同时及时反思并做出改进。但目前翻转课堂的应用研究中，较多的集中于高等教育中的理工科课程和语言类课程，对于文科类专业课程涉及较少。

合作学习，是指相对于个体学习而言，学生组成小组进行学习的学习理念。在这种学习中，为了完成共同的任务，小组成员进行明确的责任分工并且相互协作，以小组总体成绩作为评价小组学习的依据。有学者认为，真正或有效的合作学习应具备以下五个基本要素 ：(1)积极互赖；(2)面对面地促进性互动；(3)个体责任；(4)人际和小组技能；(5)小组自评[6]。合作学习的思想，无论中外，自古皆有。古代的合作学习思想，主要停留在面对面交流、互动、切磋的思想层面；近代提倡的合作学习，表现在以学习团体来补充班级教学，更强调学生中心、民主领导、教师引导、行动分工、注意同伴互评和提高学生的学习兴趣。20世纪70年代开始，合作学习进入“理论系统化时期”，学者提出更多的针对性策略来完善其理论。合作学习因其明显改善课堂氛围，促进学生知识内化和成就发展而备受推崇。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交报告《教育——财富蕴藏其中》中提到的“面向21世纪的四大教育”之一便是“学会合作”；《学会生存》一书中也提到，合作能力是教育的重要问题之一。合作学习理念自90年代被引入我国以来，便受到一批学者的大力推广，在教学实践中，得到广泛运用并收获了良好的成效。由此可见，以上两个“热度不减”的教学模式和学习理念的结合和碰撞，对融合运用产生了更深层次的要求。

综上所述，有关合作学习在翻转课堂中的应用研究大多从教师的视角切入，探索教学的实验和变革，并且多采用量化研究和理论分析。本文结合对象课堂中合作学习的实施策略，将从质性研究的角度出发，结合访谈结果，提炼翻转课堂中合作学习的价值与存在的问题，并提出相应改进建议。

二、翻转课堂中合作学习的实施策略

本研究的研究对象是华中师范大学开设的“教师教育国家级精品资源共享课”——“有效教学”。“有效教学”是一门针对教育学专业开设的专业必修课，主要探讨包括“教学原理、学习理论、教学策略” 等一系列内容，是一门典型的文科类专业课程。其翻转课堂班级主要由学生自发分为6个小组，每组控制在4至5人，“有效教学”翻转课堂教学模式如图1所示。

图1 翻转课堂流程

根据课程需要，翻转课堂配备了1名资深教师负责课程设计、课程资源提供和课程答疑。

(一)具体实施

1.课前自学。学生首先利用教材等文本资料、微视频等数字化资源，以及教材上所提供的二维码辅助资源等多种资源进行自学，构建起必要的知识体系；然后进行小组内部讨论，梳理疑问，在固定的时间点利用QQ群等即时通讯工具上交给教师；教师再针对不同的问题，在课上或课下进行回复。

2.成果展示。每堂课都有两个任务组通过PPT展示分享自学成果，并列出知识框架图。每组的展示时间控制在15分钟左右。根据课程安排，每个小组都会有4次课堂展示任务。

3.综合点评。结合教师评价、同学点评和组间互评建立起综合的评价方式，帮助学生查缺补漏，找到知识盲点，同时提高展示技巧和表现方式，以帮助学生建立真实客观的自我反思。学生可以在长期的合作学习中不断提升自我，更有效率地组织组内学习。

4.课堂的拓展与讨论学习。教师在任务组展示成果后，利用课堂时间进行案例的补充和进一步知识的知识梳理，组织课上的师生互动讨论，同时对同学线下普遍存在疑问的知识点进行深入的剖析讲解,促进知识的理解内化。

(二)研究设计

在本课程中，翻转课堂课下的组内合作学习没有相关人员的跟进。只依据课堂表现、综合评价以及纸笔测验的成绩排名，难以对包括课前自学在内的学生学习整体情况和效果给予全面、准确的评价。所以，考虑到组间差异和组内差异，笔者从已划分的6个小组，每组随机抽取1个访谈对象进行一对一的深入访谈，以期具体了解每组在合作学习中具体的安排、收获、疑难以及了解学生对翻转课堂实施情况的意见和建议。每个接受访谈的对象，在组内担任的职务和发挥的功效各不相同，下文标记为T1，T2，T3，T4，T5，T6。

三、翻转课堂中合作学习的价值

(一)组织与计划性保证探究和生成式的合作学习

合作学习要求小组在学习过程中有相当强的组织性和一定的学习计划，那么作为全新课堂模式中的小组，组内的组织和计划有着怎样的模式，与传统课堂的合作学习又有着哪些不同？访谈结果显示对象课堂中的小组的组织模式有很高的相似度，主要可以分为两种模式：线上线下均衡调配的模式和以线上学习为主线下讨论为辅的模式。对象课堂中2个小组属于第1种模式，其余4个小组属于第2种模式，并且所有组员的学习投入时间都达到4小时及以上。下面具体是T1和T4同学对其所在小组的描述。

T1：我们组商量了一个固定的时间段，方便大家一起进行面对面的学习和讨论。线下学习需要事先决定地点和学习任务安排，然后所有组员到达教室或者图书馆的讨论室共同研讨，时间大约每周4个小时。线上主要是每个人事先在自学期间产生了疑问，就会在小组QQ群上直接抛出疑问，等组员看到后会一起进行线上讨论，时间大约每周2个半小时。

T4：我们组主要以线上讨论为主，我们会在一个固定的时间内，将自己的疑问和学习的成果放到小组的QQ群上大家一起进行讨论，时间大约每周3个小时。但是我们还是有面对面的交流，比如每堂课都会提前1到半个小时(一周两节课)到达教室来进行学习任务的分工以及讨论线上没有解决的疑问，讨论中并没有人沉默，大家都十分主动的发言。

以上访谈记录中可知：首先，无论是线上线下，学习活动的参与者都有固定的时间、地点来沟通学习收获并交流彼此存在的问题；其次，小组都是在需要完成学习任务的基础上，以问题为导向进行沟通。固定的交流促进个体的思维探索转向群体的知识构建，有组织性的学习使其合作更加紧密。以组织良好的合作学习作为前提，问题的导向则使得整个学习过程充满了探究和生成，特别是文科的专业课程，一个问题很难有确定的答案，极需要在互动讨论中寻找碰撞的观点，激发创造的动力，进而不断生成新观点、新思路，新方法。学生自主学习中产生的困惑在带到合作学习的过程中展开讨论、得到解决，进一步提升互动对话的质量。整个学习过程处于一个动态的生成中，组员都有意识地去探索学习中的疑问，进而产生知识的迁移与内化。学生发现问题、解决问题的能力，以及高阶思维在此期间都得到一定的提升。

(二)以发展为导向的小组合作促进了互助和反思

不论是自主学习还是合作学习，都能够促进学生发展。翻转课堂模式下的合作学习中的团队协作与角色分工又有怎样的不同？这样的小组建设是否有利于形成积极互赖的责任意识？是否有利于培养组员的个体能力和小组的整体能力？访谈结果显示，各小组组内成员间都形成了相互扶持，彼此指导的关系。在任务导向下，小组建设突破了原先固定分工的合作学习模式，主要以尝试和发展作为分工合作的诉求、产生相应的互助活动、激发一定的反思意识，进而不断促进团队的成长。下文是T3和T5同学对其所在小组的进行的描述。

T3:根据老师的教学活动安排，每一堂课都需要两组通过思维导图展示学习体会。因为课程量比较大，组别也不多，所以每组都会有4-5次的展示机会。并且老师希望每组的每一个学生都能上台进行展示学习体会。所以每一次的分工大家都不由自主地想尝试不同的角色，承担不同的学习任务，增加更多的学习机会，但是最后的整合是大家一起完成的。而且因为合作的时间很长，需要完成多次任务，所以小组需要不停的磨合，反思展示中出现的失误和不足，成员间变得默契十足。

T5：我们组员有5人，所以我们会分成“3-2”模式进行进一步的细化分工，将每次任务分为两大块，每一块分别由3人和2人负责。因为大家在自学过程中都具备一定的理论基础和技术储备，所以人员角色轮换也就不影响具体的任务完成，大家反而锻炼了能力，更加自信了。每一次的任务都具有一定的挑战性，我们都在摸索，遇到困难的时候大家都会一起讨论解决方式。并在结合老师评价和其他组的同学评价中不断完善。

翻转课堂下的合作学习不仅促进了整个小组的成长，长期的挑战性任务落实到了每个组员，做到了真正促进每个成员的发展。课前足够的自主学习达成了对教学内容的初步体认，且长时间的合作和多次的展示机会要求组员全方面地发展，培养每一个学生的综合能力，也突破了传统的合作学习下固定的角色分工。每位参与者都在尝试新的角色，并且在交互中自然而然地锻炼能力，激发潜能。同时，任务的完成需要发挥组员的合力，组员在相互依靠中为个人提供了动力，使他们互勉、互助。维果茨基(Vygotsky)的最近发展区理论(zone of proximal development)认为学生的发展有两种水平：一种是学生现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助他人的帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。认知的发展是在个人与环境持续改变的互动中进行的，知识可以在个人与他人的相互作用中习得。翻转课堂下合作学习就创造着这样一个“最近发展区”，学生基于信息差和互动因素进行合作，弥补各自在信息、知识和能力上的不足，共同提高学习质量[7]。同时，翻转课堂所塑造的过程性和综合性的评价模式，有利于学生发现合作学习过程中存在的问题，可以及时进行纠偏反思，进而改进学习、完善任务，进一步促进成长。

(三)学生对课堂和所属小组的高度认可促进了深度交流与合作

学生对于一种新型课堂模式的认可与否直接关系着学习效果和学习投入。在任务驱动下的合作学习中，组员对小组的认可同样影响学生间的人际关系，影响持续合作的愿景。并且对所属小组的高度认可会产生“同伴效应”，促进组内各成员的协作发展。访谈显示，每一个小组成员对本小组和翻转课堂都报以高度的认可，并且自发地与传统课堂对比，认为翻转课堂带来的收获显著优于传统课堂。首先，合作学习的小组为其组员带来了一定的归属感，优秀组员会间接地启发其余组员；其次，所学习的内容量明显增加，学习效率也有显著的提升；最后，学生之间情感联系更为紧密，部分学生表示十分乐意继续以对象课堂所组建的小组作为长期合作的小组深入交往、互相学习。下面具体是T4和T6同学对“认可度”这一方面的描述。

T4：我对“有效教学”这门课十分满意，虽然内容偏重理论，但我觉得这是我从大一到大三学的最好的一门课，我觉得自己学到了东西，在课堂上几乎没有出现玩手机的现象，注意力都被老师和同学吸引，一堂课很快就过去了。并且因为我在平时花费了相当大的功夫，课前课后都积极自学总结，所以在最后的考试中几乎没有应试压力。同时我的小组让我很有归属感，大家都很努力投入，没有存在以往的“搭便车”现象。不仅学的内容更多，在磨合后学习变得更有效率，同学间也变得更加亲密了。

T6：我觉得就个人而言，学习能力有提高，所以十分满意这门课。并且书本上的知识都能充分掌握，特别是提高了搜集课外资源的能力，也养成了课前自主学习的习惯。而在传统课堂上只会偶尔看看老师提供的一些资料，在考试前短时间突击一下应付过去。我同时十分喜爱我们的小组，有一些同学提出来的疑问给我很大的启发。正因为这个课堂的契机，在其余课堂组建小组的时候，我们都不约而同地一起继续合作学习。

以上访谈记录中，翻转课堂下的合作学习得到了同学们高度的肯定。有满足和归属感，合作学习激发和维持了学生的学习动机。翻转课堂下的合作学习不仅为学生提供了学习的动力，而且长时间的任务驱动和合作学习，也让学生养成了好学的习惯。一个内部成员积极主动的小组，会营造良好的小组氛围，进而带动课堂氛围。组内成员可以发现对方的优点，进行积极的自我反思并且学习对方的经验。小组成员之间通过合作对未来继续合作产生期待并且某些小组在其他课堂选择继续合作，达到了“互惠共赢”。而学生的学习习惯与学习表现同样不仅仅局限于“时空翻转”，达到了“本质翻转”这一翻转课堂所希望达到的核心目的。学生通过能动的自主学习、合作学习、内化知识、思考探究、总结反思，真正实现由“被动学习”转化为“主动学习”，由“接受学习”翻转为“自主合作探究学习”，由“教为中心”翻转为“学为中心”[8]。

四、相关教学建议

访谈表明，学生在翻转课堂中学习能力得到提高，由此也为进一步合作及教学规划的改良提出了更高的诉求。通过梳理访谈结果，高校文科类专业课程中翻转课堂下的合作学习也暴露出一些问题。主要体现在：教学内容偏重理论；小组合作形式单一；学习活动局限于问题研讨。基于以上问题，教师在之后的教学安排中应注意以下三点。

(一)选择适合翻转的教学内容

翻转课堂的教学模式突破了“教师中心”的传统教学模式，但并不是所有的授课内容都适合翻转。以陈述性的知识为主的授课内容并不适合翻转，因为学生对陈述性知识的学习主要在于记忆。这样的授课内容通过教师的直接教学便可以较为高效地达到教学目标。而翻转课堂的主要目的是为了给课堂留出更多的时间，让学生展示学习成果，教师为学生答疑解惑，并根据学生的疑难问题进行提升讲解。如果让学生在课堂上展示学习的陈述性知识内容，呈现的学习结果可能是对学习内容单纯复述。学生和教师较难找到学习存在的问题，便浪费了翻转课堂教学模式节省的课上学习时间。所以教师不能局限于“是什么”的表层知识，而需要根据具体情景，引导学生围绕“为什么”“如何做”等深层知识展开合作探究与自我反思。并且教师要认识到翻转课堂的局限，利用课堂上有限的教导时间，为学生提供“精”且“简”的解答和多方面资源的补充。

(二)安排兼顾组内和组间的小组互动

在合作学习过程中，学生往往局限于组内的互助互赖，但是组间的互助和交流往往被忽略。在访谈中发现，除了有展示任务的两个任务组会偶尔交流以免展示内容重复以外，课余和课内组间几乎没有互动。在合作性的小组活动中，教师为了刺激学生的学习动机，维系组内的积极互换，需要运用综合评价和适当的竞争机制。通过评价与竞争，小组的优势与不足日渐显现。所以教师需要重视组间的合作与互助，使得每个小组拥有“取长补短”的机会，以促进整个课堂的发展。所以教师可以利用翻转的资源，适当地进行引导，在不占用课内学时的情况下增加线上的互动频率，或者安排较为优秀的小组在线上分享学习心得。其次，在学习任务方面，可以根据学情且兼顾学生意愿分阶段安排不同小组进行合作，促进小组间互相观察，在认知冲突中充实彼此对学习内容的理解，充分调动每个小组乃至整个课堂的积极性，从单个的小组学习共同体进一步转化为整个课堂的学习共同体。

(三)设计与教育教学实际相联结的学习活动

在文科专业类课程中，如果教学活动以讲授为主，学生作为被教导对象，其认知活动很容易在停留在枯燥乏味的接受层面。且翻转课堂属于“学习中心课堂”，其学习活动需要学生高度参与，缺乏学生自主参与的翻转课堂难以奏效[9]。这就需要教师及课程开发团队设计更为丰富有趣的学习活动，以提升学生的学习兴趣和学生解决真实问题的能力。学生更需要贴近实际的教学活动，因为与实际相关的问题大多是裂构的，即没有明确的解决答案。解决这类问题需要学生综合调动观察、推理、反思等学习方法，主动寻求各方信息设计较为合适的解决方案。这有利于提升学生的理性思维、批判思维和创造性思维等高阶思维。所以教师需要加大实践类学习活动的比重。以对象课堂“有效教学”为例，教师可以利用实地的教学资源，与邻近的中小学进行沟通，让小组深入到中小学课堂取材；或者是在阶段性学习目标达成后，布置每个小组完成一份教案设计，并且在课堂上进行微型教学展示。每一组的教学设计经过教师点评和小组互评后再次修改完善。之后每一组都可以前往中小学，以组为单位在真实的课堂中落实之前的教学设计，通过录像或者其他方式分享到线上平台，供大家分享交流、批评指正。