接受美学对增强思想政治教育有效性的启示

叶荣国

（安徽师范大学 党委宣传部，安徽 芜湖 241003）

接受美学对增强思想政治教育有效性的启示

叶荣国

（安徽师范大学 党委宣传部，安徽 芜湖 241003）

从接受的角度研究思想政治教育有效性，这是思想政治教育观念和思维方式的突破与转换。兴起于20世纪60年代的接受美学关于接受主体的“期待视野”“审美经验”“读者参与”等核心思想对于我们今天实现思想政治教育从“教育者”向“接受者”，从“灌输论”向“接受论”的转变，无疑具有理论借鉴与实践启示。

接受美学；思想政治教育；有效性

长期以来，人们习惯于注重研究思想政治教育规律，提高教育者的教育水平,却忽视了研究接受规律,提高受教育者的接收效果；习惯于强调教育者的教育主体地位，却忽视了受教育者的接受主体地位。近年来，国内学者开始从接受的角度研究思想政治教育有效性，这是思想政治教育观念和思维方式的突破与转换，而兴起于20世纪60年代的接受美学对于我们今天实现思想政治教育从“教育者”向“接受者”，从“灌输论”向“接受论”的转变，无疑具有理论借鉴意义与实践启示。

一、接受美学思想的理论借鉴

接受美学理论是前联邦德国“康斯坦茨接受美学”代表人物耀斯与伊瑟尔创立的。1967年4月13日，耀斯发表了著名的《文学史作为向文学理论的挑战》一文，全面阐述了其接受美学的基本思想，标志着接受美学流派的诞生。接受美学的出现突破了以往以作者和本文为中心的文学研究模式，把注意的焦点从作者和作品转向了读者与文学作品的接受关系上，强调正是读者的阅读才赋予了作品的意义与价值，从而确立读者在阅读过程中的主体地位，使文学研究发生了革命性的变革。接受美学理论内容丰富，影响深远，其高度肯定读者接受主体地位的思想体现于“审美经验”“期待视野”“读者参与”的需要等核心概念之中。

1.“期待视野”：接受主体的“预存立场”

“期待视野”是耀斯接受美学理论的核心概念，而要准确理解这一概念就需要追溯它的理论渊源。接受美学的理论基础来源于现代解释学。海德格尔认为处于一定时空境遇的人都具有由“前有”（已有的文化习惯）；“前识”（已有的概念系统）；“前设”（已有的假定）三者组成的理解“前结构”。的确，读者在阅读接受活动中都会受到已有的知识结构、思想观念、文化背景等诸多方面的制约，这在耀斯那里被称为“视域”或“期待视域”。伽达默尔则把理解进一步看成是“视界融合”的过程，“打开自己的视域以吸收别人的视域，通过新的经验来纠正自己的期待，以便最后在承认别人的同时重新认识自己。解释学关于视域融合的咒语指的就是这种可能性。”[1]作为伽达默尔的弟子，耀斯把解释学思想引入文学研究领域，并借用曼海姆的“期待视野”这一概念来说明读者在阅读过程中与本文的相互作用。所谓“期待视野”就是阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构[2]6。在思想政治教育过程中，接受主体——大学生在接受社会主义主流的政治观、道德观、法制观、价值观、历史观等教育时，他们的大脑并不是形如一张白纸，他们的心灵并不是空无所有的“白板”，等待教育者随意书写。作为社会群体，大学生在接受思想政治教育前已具备一定的“预存立场”。因此，从受教育者已有的“预存立场”出发，促进教育者与受教育者之间“视野融合”，这是提高思想政治教育有效性的逻辑起点。

2.“审美经验”：接受主体的“认知结构”

在接受美学看来，同一部作品，每一位读者都有不同的理解，这是因为每一位读者都有自己的“审美经验”，都会根据已有的“审美经验”能动地选择接受。这种“审美经验”是读者在长期的生活、学习、交往实践过程中形成的感知和经验，构成读者独特的“认知结构”和“心理定势”。当本文与读者已有的“审美经验”相一致时，则容易被读者所接受，反之，则被读者所排斥。当然，读者的“审美经验”并不是静止不变的，即使相同的本文，读者在不同的历史时期也会形成不同的理解。“对于一部先前鲜为人知的作品，文学体验也需要一种‘体验自身因素的先在知识。在此基础上,我们遇到的所有新东西才能为经验所接受,即在经验背景中具有可读性’。”[2]28作为群体中的个体，每一位大学生由于特定的知识背景、家庭环境、人际交往、人生阅历等方面的差异而具有不同的思想观念与价值系统，形成自己独特的“认知结构”。大学生会从已有的经验和观念出发，根据自身的认知结构对思想政治教育信息进行能动地判断、选择、整合与内化，并外化为自己的行为习惯。思想政治教育实践表明：学生愿不愿意接受，接受的程度如何既不取决于教育者的强制性灌输，也不取决于接受者主观盲目而随意的率性而为。因此，教育者既要把握学生思想认知特点，从他们已有的“审美经验”出发，促进受教育者具备良好的接受态度，从而提高思想政治教育的针对性。

3.“读者参与”：接受主体的内在动力

耀斯认为作者、作品和读者三者之间是相互联系、相互作用的动态过程，没有读者的阅读，作品只是静态的存在，为阅读审美活动提供了可能性。只有经过读者的阅读欣赏，经过读者的理解和解释，作品才能成为审美客体，成为“现实”的存在。因此，作品的接受过程就是对作品的再创造的过程，也是文学作品真正实现的过程；而在伊瑟尔看来，文学作品既非完全的本文，又非完全是读者的主观性，而是二者的结合与融合，只有当未定性的文学本文经过读者阅读而实现“具体化”才能达到作品的实现。“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反映，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。”[2]24正是读者的“期待视野”让作者感受到读者的现实需要，使得作者的文学创作与“潜在读者”的“期待视野”相衔接，从而实现读者与本文、读者与作者的“视野融合”。在思想政治教育过程中，接受效果取决于师生之间的互动程度，他们之间如果没有民主而平等的对话，没有思想的碰撞，情感的交流，心灵的沟通，思想政治教育也会成为空中楼阁。把握大学生思想发展的脉络，关注与研究受教育者的需要，增强大学生参与的热情理应成为思想政治教育理论与实践的重要维度。

二、接受美学对增强思想政治教育有效性的启示

接受美学的“期待视野”“审美经验”“读者参与”的需要等核心思想对于充分发挥接受主体的积极性与能动性，提高大学生思想政治教育有效性具有重要的启示。

1.应从接受主体现有“预存立场”出发，实现传授主体与接受主体的“视域融合”

在思想政治教育过程中，接受主体的“预存立场”对教育内容的接受具有促进或阻碍作用，当教育的内容和形式与接受主体的“期待视野”相悖时，则接受主体会产生抗拒心理，反之，则会认同。接受美学理论启示我们，提高接受能力就是要正视接受主体“预存立场”的客观存在，当“预存立场”与传授内容存在矛盾冲突时，一是要充分尊重接受主体已有的由知识、经验等组成“前理解结构”，争取接受主体的情感认同。大学生是属于高智商的群体，他们在接受教学内容时往往并不是认知障碍，而是情感障碍。大学生是富有激情的群体，用心点燃他们心中的激情，师生之间产生情感共振、共鸣，实现传授主体与接受主体情感世界的融合与贯通，“以情感人”“以情动人”“以情化人”，化被动为主动，争取接受主体的认同，才能形成共识。二是在教育实践过程中，教育者对于接受主体业已存在的，与传授内容相反或相悖的思想认识、政治观点、道德观念，不是用强制、压服、宰制的手段进行灌输，而是需要创新教育的内容、形式、方法、载体等，师生之间真正实现平等的交流互动，达到传授主体与接受主体的“视域融合”，从而提高思想政治教育的感染力。

2.应从接受主体“审美经验”的差异性出发，促进大学生形成积极健康的“认知图式”

青年大学生在接受思想政治教育之前，他们已经具有一定的“审美经验”，形成相对稳定的认知图式。思想政治教育正是在大学生个体已有认知格局的基础上，通过同化和顺应双重建构机制，把思想政治教育内容内化为自己的理想信念，外化为自己的行为实践。作为具体而现实的个体，大学生认知图式普遍具有差异性，导致受教育者的接受能力也普遍存在差异性，这种接受能力的差异性既是个体纷繁复杂的社会生活阅历造成其思想发展不平衡的反映，也是我国当前社会经济快速发展带来利益多元、价值多样、思想多变的现实体现。提高思想政治教育的有效性，一是需要从接受主体认知的差异性出发，尊重他们的人格独立与接受主体地位，进行因材施教。当然，即使由于客观条件的限制无法做到因人而异，也可以做到对专业、年级进行分类、分层教育；二是需要从他们已有的认知图式出发，鼓励先进，照顾大多数，把先进性要求和广泛性要求相结合，促使不同层次的人愿意并且能够通过自己的努力在原有的基础上提高思想觉悟，形成积极健康的认知图式，从而提高思想政治教育的吸引力。

3.应从“读者参与”的需要出发，激发大学生接受教育的内在驱动力

大学生为什么接受思想政治教育？接受是主动还是被动的？接受的内容是否能满足他们的现实需要？这些问题关涉思想政治教育的接受效果。现代心理学认为人的行为是由需要引起的，需要引起动机，动机驱动行为。思想政治教育具有满足社会发展与人的发展需要的价值与功能，这一点毋容置疑。既然大学生具有接受思想政治教育的客观需要，为什么接受效果却低于人们的预期？这主要是由于在当前的思想政治教育实践中往往存在两种偏差：其一，传授主体过分强调社会主义意识形态主导性要求，忽视甚至无视接受主体需要的多样性与接受能力的差异性。从思想政治教育目标实现的理想状态来看，两者具有内在统一性，但思想政治教育满足社会的工具性价值与满足大学生个体的目的性价值并不是完全同质且同步的，“应然”与“实然”之间仍存在需要跨越的鸿沟。其二，过分强调思想政治教育对人的发展的未来需要，忽视甚至无视接受主体正当、合理的现实需要。人的需要具有层次性与多样性，马斯洛需要层次理论揭示了人的需要由低层次到高层次的发展过程，只有基本满足了低层次的需要后才能转入到更高层次的需要。如果过分强调未来的价值，会造成大学生丧失接受的内在动力。正视接受主体合理的现实需要，在社会发展需要的主导性要求与大学生个体发展需要的多样性要求之间，大学生个体将来的需要与现实的需要之间寻找恰当的平衡，保持适度的张力，是提高思想政治教育实效性的客观要求。

[1]汉斯·罗伯特·耀斯.审美经验与文学解释学[M].顾建光，顾静宇，张乐天，译.上海：上海译文出版社，2006：2.

[2]联邦德国]H·R·姚斯，[美]R·C霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

责任编校 刘正花

G41

A

2095-0683（2016）04-0165-03

2016-06-01

安徽省高校人文社会科学研究重点项目“接受视阈下大学生思想政治教育有效性研究”（SK2016A0406）；安徽师范大学2016年度博士科研启动基金项目“思想政治理论课教学质量建设研究”（2016XJJ136）

叶荣国（1974-），男，安徽无为人，安徽师范大学党委宣传部校报编辑部讲师，博士。