教师学习共同体:教师专业发展的新视角

江玉印 ，张英彦

(1.宿州学院 a.管理工程学院;b.经济管理学院，安徽 宿州 234000;2.圣卡洛斯大学 教育学院，菲律宾 宿务 6000)

教师学习共同体，是当前与教师专业发展关系密切的研究主题之一。从国内外对教师学习共同体与教师专业发展的相关研究来看，教师学习共同体有教师专业发展共同体、教师专业学习共同体、教师专业实践共同体等多种类别和称谓，形式不同，但本质上都反映出在平等、对话、协商、反思的基础上，以持续学习、主动学习、合作学习、创新学习等为主要形式，推动教师专业发展的真义。以往关于教师专业发展的模式多为岗前培训、继续教育、在职进修和自主学习等，都有其固有的价值，但突出了专业个人主义，忽视了集体智商大于个人和个人之和的事实。实际上，“学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展”。[1]这一点正如Thomas G.所指出的:教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[2]强调在尊重教师“主体性”的基础上转向“主体间性”，突显“交互主体性”。

一、教师学习共同体的内涵及特征

(一)内涵

学习共同体的英文为learning community，有时翻译为“学习社区”，带有地域的特征。英文单词Learning，本身含有“教育”之意，同时也有“学习”之意，“教育”本身也包含“学习”之意。1996年12月的 Learning∶the Treasure within一书的中文版，被翻译为《教育—财富蕴藏其中》[3]。1998年5月，该书又被翻译为《学习—内在的财富》[4]，书中也将终身教育的小标题翻译成了终身学习。这体现了人们对从“教育为主”向“学习为主”转移的认识在提高。[5]Community一词译成中文对应有“社区/共同体”，相应的解释为∶①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。[6]所以，Teacher Learning Community在英语背景中可以被理解为“教师学习共同体”或“教师学习社区”。在中国多取“教师学习共同体”之意，强调其是以组织形态的存在，而非社区、地域形态的实体。当然，能够看出它是带有社区、地域的特征的，比如从教育行政管理的视角，把管理作为服务看待时，一个地区的教育管理，就可以把该地区的教师学习称为在行政推动下的、强调如何服务于教师学习的“教师学习共同体”。但是，在我国通常把教师学习共同体视作学校内部存在的、依靠行政维护和推动的团体。这种学习共同体内的教师是被动发展的，靠行政压力驱动的，教师专业发展方面是低效的。只有教师的主体性被唤起，自愿自主自动地寻求专业发展时，即主要依靠自我认同、自我控制、自我适应和自我发展时，教师学习共同体才可能是有动力、有活力，前景广、后劲足、韧劲大的学习型组织。

(二)特征

“教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，目标直接指向教师专业发展。”[7]也就是说，教师是专业发展的主体，没有其主动参与和自主发展，就没有教师的专业发展，应充分尊重教师的主体地位。教师学习共同体的实质是要把教师从一种行政化被动“接受培训”的状态转向主动“寻求发展”的状态，即由“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态，“引导教师从自发状态转向自觉状态”[8]。总的来说，笔者认为教师学习共同体具有以下特点:

1.复杂性。教师学习共同体不是一个由个体简单相加的集合，而是具有差异性的个体组成的团体。组织内各个体之间以及组织与外界之间，在信息、能量和物质等方面需要进行充分的交换，不能有任何限制;组织和各要素常处于一种非平衡态;组织内各要素相互作用的关系是非线性的制衡关系，非从上到下的线性制约(科层)关系;组织内存在客观的、随机的机遇和机会，这些机会和机遇有助于组织生存和发展。这些整体的动态的方面体现了其复杂性。

2.开放性。作为一种学习型组织，教师学习共同体具有开放性。意味着共同体成员可以共享愿景和学习资源，在人际关系上是平等合作、和谐开放的，在心智模式上是先内观吾身，反思自己的思想方法和思维方式正确与否，积极克服思维定势和自我感觉良好的状态，且能有效表达自己的观点和思想，进行开放性地对话与交流，而后开放容纳别人的想法。在心理空间上不是封闭、防卫的。

3.共生性。共同体成员具有强烈的责任意识和大局观，以成为该共同体成员为荣，对共同体有较强的认同感和归属感，成员之间人际关系和谐，平等相待、相互尊重理解、合作共处，形成了相互支持、依赖共生的成员关系，很少有人身攻击。大家共处同一空间，共同学习交流、畅所欲言、共同成长。

4.主体性。教师学习共同体在各方面均尊重成员的差异，强调个体的参与。在充分尊重和理解个体愿景的基础上，积极探讨提炼全体成员衷心拥有的共同的目标、价值观和使命感，从而催发个体努力学习、追求卓越。在团队学习和讨论中，每个成员深入参与，挖掘远比个人更深入的见解，从而克服有碍学习的自我防卫，获得学习和成长速度较其他学习方式更快的效果。充分体现成员人格的平等，参与机会的平等，以及参与的自愿和行为的自主。

二、教师学习共同体对教师专业发展的意义

学习是每个社会成员的必须，提高学习力，使学习常态化，是个体发展、构建学习型组织，促进学习型学校、学习型社会形成的实然追求。教师作为育人之人，承载着社会的高期望，“学高为师，行为世范”，必须终身学习。终身学习对于教师来说既是教师职业的责任使然，也是教师个体内部的自我超越;是教师专业发展的源头活水，也是被实践证明的专业发展的有效途径。但教师学习的方法、路径及载体很多，过去的自上而下、由外而内的教师培训式的学习有其积极的一面，但忽视教师主体性的缺陷也很明显。教师学习共同体是促进教师专业发展的新视角和新途径，能有效发挥教师的积极性、尊重其主体性，突显主体间性，有助于教师观念更新、专业知识拓展、专业技能提升和专业情意的培养。

1.有助于教师教育观念的更新。教师学习共同体是学习型组织，成员之间具有较多的对专业研讨的机会，但要求教师具备较强的与同事交流、表达自己思想的能力。深度的学习与交流、反思与合作，能过滤掉因个体认知局限带来的欠缺，撞击出智慧的火花，冲刷陈旧的教育观念，促进教育观念的更新。

2.有助于教师专业知识的拓展。当今社会，知识容量累积和内容更新的速度之快惊人，教师原有的知识体系如同“一潭水”，需要及时过滤、扩充和更新，否则不能满足教育教学的需求。而教师的专业发展既需要“理论性知识”，也需要“实践性知识”[9]。对教师个体而言，理论性知识多来自职前的大学课程教育和职后的在职进修与学习，而实践性知识多蕴涵在教育教学和科研实践之中。在学习共同体中教师之间的和谐对话、互动合作无疑能促进教师专业知识丰富、更新与拓展，使实践中的缄默知识显性化、个体化和互惠化。从这个层面上说，学习共同体被喻为孵化教师知识的母机[10]，是贴切而形象的。

3.有助于教师专业技能的提升。传统背景下，教师专业技能的提升多是依靠教育教学和科研工作经验的日积月累，顺其自然地被动地获得。教师的专业技能在此过程中机械地增长，逐步形成各自的个人化的风格，合作共进的少，单兵作战的多，专业能力的发展多处于孤立状态。实际上，教师的专业能力的提升并不完全依靠自己，同事身上有许多值得学习的地方。有效的集体备课、观摩和讨论，同事间坦诚以待的建议和诚挚的意见交换往往能引起内省，在群体互动中收获多赢。特别在教学和科研技术层面的进步会更明显，因为成熟的教师学习共同体是人际开放、良性互动、合作共进的，而非自我防卫和互相敌视的。

4.有助于教师专业情意的培养。在教师学习共同体中，教师通过相互尊重、彼此互助、合作学习、交流对话、协商沟通等，彼此之间进行人际互动，针对大家关心的、疑惑的专业问题开展讨论，从而构筑“同事性”，就是使教师成为“反思性实践家”型的专家，这些作为“同事”的专家民主、平等、合作，对于复杂的教育问题情境能够立足于考察与经验的反思，行使实践性智慧。[11]有利于教师专业理想的巩固，专业情操的养成，专业性向的调适和专业自我的建立。

三、教师学习共同体的培育

彼得·圣洁在《第五项修炼》一书中构筑了学习型组织的架构，为人们了解学习型组织提供了新的视角。笔者认为，研究教师学习共同体不仅要关注该组织内部各因素的健全和发展，也要打破《第五项修炼》中的单向玻璃效应，还应当考虑共同体的外部影响因素，如学校教师文化的转向、学校管理模式的改善等。

(一)内部建构

1.赋权增能。尊重与信任教师的主体性。马克思主义哲学认为，发展是指新事物代替旧事物，本质是事物内部的自我更新和超越。教师的专业发展即教师作为个体在教育教学观念、专业知识、专业技能和专业情意等方面的内在的自我超越，表现为积极的向上的变化，且表里如一。但是作为社会之人的教师，社会性是其本质特性，必定受到他人和所处环境的影响和制约。所以，适当的、宽松的、民主的外部环境能对教师的主体发展起到积极推动作用。也就是说，教师需要在外部充分授权的情况下，主体的能动性才能得到有效的激发。这种授权是对“存在着”的教师的尊重，对教师自主发展能力的信任，也能为自我觉醒的教师提供更多的反思教学和科研的机会，从而促进其专业发展。

2.共享愿景。激发教师学习的活力与动力。组织行为学表明，团队成员如果对团队的行动目标明晰，并且能明确理解该目标的价值和意义时，会有效激发团队成员的动力和活力。在学习共同体中，一般用“愿景”一词代替目标。“愿景”可以被理解为愿望和景象。建立“共同愿景”就是建立一种共同的愿望、理想、远景和目标，是发自内心、渴望实现的愿望，是具体生动、可以看见的景象，是共同体成员普遍接受和认可的努力方向。教师学习共同体有了可以共享的“共同愿景”后才会有使命感、动力和活力。当然，为了不断激发全体成员奋发向上，从而实现共同体目标，“愿景”需要根据实际情况随时进行调整完善。

3.改善心智模式。扬起合作与互惠共进的风帆。中国自古以来有“文人相轻”的传统。时至今日，很多教师仍受这一陈风旧俗的桎梏，携典自负，同事之间互不认同，各守自己一方天地，限于自私、虚伪之境。究其根源，是文人相轻的糟粕在作怪。除此之外，欠缺正确的心智模式也是重要原因。心智模式也叫心智模型，是指深植于人们心中关于自己、他人、组织及周围世界的假设、形象和故事。它深受习惯思维、定势思维、已有知识的局限。通常表现为印象刻板或习以为常、理所当然。不易被人察觉，但客观存在，影响着人的决策及行为。对于学习共同体中的教师来说，首先要敢于承认自己具有不良心智模式这一现实，并积极尝试打破思维定势，努力改变自信出格、自我感觉良好的状态，善于内省外观。要认识到金无足赤、人无完人的道理，学会照镜子、换位思考、有效地表达自己的想法，保持开放心态，善于悦纳别人，倾听并容纳别人的想法。扬起合作与互惠共进的风帆，让心灵沐浴在共同体积极开放、纯洁敞亮的阳光中。

4.团队学习。取得集体学习出智慧的高度共识。教师学习共同体的形成不是成员简单相加的过程，而是相互对话、问题反思、激疑荡趣，知识观念的共享，智慧火花的碰撞的过程，是一种集体智慧凝聚升华的过程。成员认可团队学习的方式，并且知晓团队学习的意义在于使团队的智商大于个人智商之和，在此基础上瞄向共同的目标，围绕共同的话题或问题，合理地展开既有分工也有合作的持续性学习。但影响团队学习的最大障碍是自我防卫，学习中教师需要集中投入，坦诚交流，把各自的防卫水平降到最低，从而获得集体学习的智慧的最大化。

5.系统思考。善用整体、动态、本质的思考模式。首先倡导以系统的观点看问题。系统论的核心思想是系统的整体观念。系统论的创始人贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。教师学习共同体是一个系统，教师与教师之间，教师与共同体之间，共同体与环境之间均有密切联系。其次是要用动态的本质的眼光看问题，反对用静止的观点，表面地看问题。

(二)外部关照

专业发展导向的教师学习共同体看重自身的努力和生成机制，但也不能忽视外部的环境支持，其发展与学校的文化浸染及必要的支持是分不开的。

1.观念先行:重视观念的引导功能。教师的专业发展和教师学习共同体的培育，均不是一朝一夕之功，更不能靠一己之力。教师之外的外控主体、特别是教师所在学校对教师学习共同体的重视，同时学校真正将教师专业发展内化于心间，落实于政策，外化于行动，才能在学校组织中形成正确的思想导向，才能有效地发挥教师学习共同体的正能量，从而促进教师个体与群体的专业发展。

2.政策支持:行为转化的重要动力。政策的制定与出台有一个过程，因为她是集体讨论酝酿的智慧结晶。学校组织必须在政策环境方面也要及时跟上到位，否则，以推动学习共同体建设促进教师专业发展之路就无发端或师出无门。学校组织应该在制度、资源、奖励等政策方面先行一步，为师资队伍建设和教师专业发展创造良好的支持与保障环境，使教师学习共同体具有良好的土壤，这样才有可能使教师学习共同体在良好的政策环境里落地生根、开花结果。

3.合作文化:培育合作型教师团队。合作是教师专业素养的重要内涵。教师需要通过丰富多彩的合作活动来发展自己。而合作文化则是教师开展合作活动促进专业发展的根本保证。制度下的教师合作活动彰显的是一种规约合作文化，如同墙上的装饰画，好看但机械生硬，因为合作被灌注较多的“人为”因素，教师往往被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。非制度下的教师合作活动则彰显的是一种自发、自为的合作文化，如同长流的泉水，自然且甘甜清润。教师学习共同体需要在合作基础上培育起相互开放、信赖、支援性的教师团队。

4.突显人本:柔性人性的校本管理。当前，我国教育处在内涵发展阶段，更加重视教育质量，“人”的因素更加突显。在教师管理方面更加注重柔性管理。依靠教师、尊重教师、为了教师、促进教师发展成为学校教师管理关注的重心。柔性管理能更加“关注人性、人格、人权和人的尊严，通过对人心灵的激荡和情感的关怀，激发起自觉行为和积极态度，修复对组织和领导者的信任，从而提高组织的工作效率和效益”[12]。当然，学校的发展最终是为了师生的发展，所以学校所做的一切都要基于学校、在学校中、依靠广大师生，充分尊重教师、激发其积极性、主动性和创造性，让每一个教师真正体会到生命的意义和价值。

总之，教师学习共同体虽然强调自我控制和自我调适，成员参与自愿、活动自为、形式自主、过程自律，但是作为一个学习型组织，她不可能不受所处“场”的影响和制约，所以在空间上应保持内外开放、资源流通和信息交换。在形成、发展的各个阶段都要征得学校组织的支持，并与所在学校的发展目标保持同向、政策制度保持一致、大学文化保持相适，积极维护学校的管理方针政策，努力以自身的专业发展推动学校教育教学和人才培养质量的提高。

[1]袁利平，戴妍.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊，2009(6).

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[3]联合国教科文组织.教育—财富蕴藏其中[M].北京∶教育科学出版社，1996.

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