高校教师课程思政能力的意涵结构及形成路径

张典兵

(徐州工程学院 教育科学学院，江苏 徐州 221018)

新时代高校“立德树人”任务的高质量实现，既要紧紧依靠和充分发挥思政课程的主渠道作用，更要深度挖掘和彰显各学科专业课程蕴涵的“育德”“育人”的重要价值，使课程思政与思政课程能够“同向同行”，产生良好的协同效应。作为专业课程的承担者，高校教师是课堂教学的实施者、引领者和“第一责任人”，是课程思政建设和推行的主体与关键因素。高校专业课教师必须坚定不移落实“为国育才”“为党育人”目标，唤醒课程思政教学的自觉意识，形成课程思政教学的关键能力，引领大学生成长为“不负韶华、不负时代、不负人民”的一代新人。然而，在高校课程思政实施过程中，“因专业课教师自身主观认识及育人能力上的障碍，以及课程建设、评价制度等方面存在的不足，导致专业课教师推进课程思政的积极性和主动性难以发挥”，影响和限制了其实效性[1]。因此，厘清高校教师课程思政能力的核心意涵，探明高校教师课程思政能力的结构要素，在此基础上确立高校教师课程思政能力的形成路径，对于高校教师思想政治教育素养和课程思政实施效果的提升，以及新时代高校“三全育人”要求的全面贯彻落实，有着十分突出的实践意义。

一、高校教师课程思政能力的意涵

(一)课程思政能力的概念

何谓能力？能力既是一个心理学的概念，也是一个其他学科广泛使用的概念；它不仅具有十分丰富的内涵，而且具有相当广泛的外延。在学术界，对于能力概念的界定存在不同的认识，最具代表性的观点有三种：一是“心理特征说”，认为能力是符合活动要求、能够影响活动任务实现和活动效率提高的一种人格心理特征[2]；二是“综合说”，认为能力是个体在认识和改造客观世界的活动中所拥有的直接影响活动质量的心理特征或心理素养的综合[3]；三是“能动力量说”，认为能力是形成于实践活动并指导实践活动深入开展的一种特殊的能动力量[4]。按照当代美国心理学家麦克利兰的研究，能力主要包含“知识、技能、自我概念、特质和动机”等五个层次的素质构成，是人们成功完成某种活动所必备的个性心理特征或“胜任力”[5]。

何谓课程思政能力？要想回答这个问题，首先需要明确课程思政是什么。作为一种隐性思政教育形式，课程思政是指“专业课程教学承载思想政治教育，思想政治教育融入专业课程教学”，亦即专业课教师在教育教学的各个环节中融入对学生的思想政治教育，通过正向、积极、润物无声的教育教学氛围和场域的营造，实现学科专业知识传递与思想政治道德价值观引领的有机统一[6]。基于这样的认识，有学者指出，所谓课程思政能力是指“教师通过直接或间接的方式，将道德规范、思想观念、政治立场等思想政治教育内容有机融入课程与教学之中，从而实现知识传授、能力培养与价值引领同频共振的特殊能力”[7]。从教育学的视角来看，高校教师课程思政能力实质上表现为一种课程开发和课程实施的能力，是带有明显课程思政活动特点的特殊能力的有机组合，它不仅形成和发展于高校教师的专业课程教学实践活动，同时也作用和表现于专业课程教学活动之中，展现出的一种积极能动的力量，对高校教师课程思政目标任务的实现和质量的提升，发挥着至关重要的作用。

(二)课程思政能力的基本特征

高校教师课程思政能力从本质上表现为一种课程能力，但由于课程思政活动本身的特殊性和复杂性，决定了其除了具有能力的一般特点之外，还表现出以下五个方面的鲜明特征。

1.实践性

实践性是指高校教师课程思政能力一方面形成于专业课程教学实践活动，否则就会成为无源之水和无本之木；另一方面，它一经形成，也会表现和作用于专业课程教学实践活动之中，否则就失去了其价值作用赖以有效发挥的条件和基础。高校教师专业课程教学活动具有情境性、不确定性和突发性，比如课堂教学中意想不到的偶发事件、不同教学目标的价值冲突、预设目标与最终结果的不一致、师生互动的表层化和形式化等。具有较高课程思政能力的高校教师，能够依据教学理论灵活机智地应对教学实践，善于在综合考量教学对象、教学目标、教学内容和复杂多变的教学情境的基础上作出准确判断，创造性地选用更加适切的教学模式、教学策略和教学方法。高校教师课程思政能力如果离开了丰富鲜活的实践情境，缺少教学实践情境的真切体验和深层支撑，就既不能真正获得形成与发展，也难以发挥其所内蕴的价值作用。

2.个体性

个体性是指高校教师课程思政能力是教师个体在各自不同的专业课程教学实践活动中，通过体验、理解、反思与优化，不断由低到高发展起来的。它不是高校教师对教学理论、教学模式或教学方法简单机械地照搬套用，而是融合了高校教师的知识经验、价值观念、思想情感、认知特点、人格特性、气质形象、教学环境等的综合作用的过程，表现出强烈的个性化色彩。不仅如此，即使在相同的形成阶段和形成过程中，高校教师在其课程思政能力的发展层次和发展水平上也存在着较大的差异性。这就需要高校教师必须善于认识自我、发现自我、体验自我、完善自我、展示自我，重视自身经验体会和良好个性发展的积淀与升华，由此更好地实现课程思政能力的优化和完善。高校教师课程思政能力也可以说是每一个教师在专业课程教学实践活动中逐步实现自主发展和自我完善的过程。

3.综合性

综合性是指由于课程思政是一个受多因素影响的复杂活动，高校教师课程思政能力必然会表现出多维性、系统性和综合性等突出特点。高校教师课程思政能力的综合性可以从以下几个层面加以理解：第一，高校教师课程思政能力是一个复杂的结构，其构成因素是多方面和多维度的；第二，高校教师课程思政能力的诸多构成要素并不是杂乱无章的简单堆砌，而是相互联系、相互渗透、相互促进的；第三，高校教师课程思政能力中存在着一些具有核心意义和关键性作用的能力，必须注意充分发挥其价值作用。从课程思政教学实践来看，高校教师课程思政能力是在其所有结构要素的交互作用与整体影响之下得以有效运行和实施的，任何一个与课程思政有关的问题、疑难或困惑的解决，都是教师根据具体问题及其表现情境，把课程思政教学能力诸因素进行重组整合、优化完善进而创造性发挥作用的过程。

4.发展性

发展性是指高校教师课程思政能力随着课程思政实践活动的深入推进以及教师自身的专业成长，处于不断发展和完善的过程之中。高校教师课程思政能力就像教师的其他能力一样，表现出发展的天性和倾向性，它能成为高校教师一种内在的本质力量，促使其尽力施展和发挥自己的能量，以确证和实现自身的课程思政教育价值。在课程思政教学过程中，由于课程思政教学任务、内容、方法、情境以及课程思政教学对象的动态性和变化性，高校教师课程思政能力必然呈现出动态发展性的显著特征，是在课程思政实践活动中不断地实现更新和超越、发展和完善的。高校教师课程思政能力不是静止的，而是动态变化的。高校教师课程思政能力的形成与发展，“只有更好，没有最好”。

5.创新性

创新性是由课程思政教学目标和任务的独特性、教学对象的生命性和主体性、教学内容的潜隐性和复合性以及教学方法手段的灵活性和创造性等综合因素决定的。从高校教师课程思政的结构要素看，大学生虽然是教师影响、塑造和发展的对象，但作为有思想、有担当、有主观能动性的个体，每个学生都有着不一样的气质、性格、能力、情感、思想和观念，其身心发展具有不以人的意志为转移的客观规律性。在某一教学情境中有效的课程思政教学方法，在另一种教学情境中则未必适合和有效；一种教学模式或教学策略也不可能适合所有的课程思政教学活动，因为专业课程的性质、内容和要求已然发生了较大变化。这就要求高校教师必须立足于大学生的思想、情感、意志、个性等实际情况，加以综合性和创造性考量，才能提升课程思政教学的针对性和实际效果。

二、高校教师课程思政能力的结构

任何事物都是一个完整的系统，都有自身独特的结构与功能。高校教师课程思政能力的结构是指它由哪些基本要素构成，以及各构成要素之间的相互关系如何。从目前学术界的研究来看，学者们的观点不尽相同。有学者认为，高校教师课程思政能力的结构主要包括开发能力、理解能力、实施能力、组织能力以及评价能力等核心要素[7]；有学者认为，高校教师课程思政能力主要包括多维度的课程内容整合能力、多广度的教育技术能力和多角度的课程育人能力[8]；也有学者指出，高校教师课程思政能力应当涵盖对知识本质的认识及处理加工能力、对课程本质的认识及课程设置和教材编写能力、对教学本质的认识及教学活动设计能力、对学习本质的认识及引导学生价值观的能力等四个因素[9]。基于上述认识，高校教师课程思政能力的结构要素主要包括以下五个方面：

(一)课程思政设计能力

该能力是指高校专业课教师以教学目标为导向，以教学内容和学生实际特点为基础，制订详细的课程思政教学方案的能力，它属于专业课教师在开展课程思政教学活动之前应当具备的一种基本能力。高校教师课程思政设计能力具体包括：一是课程思政教学目标优化设计能力，表现为教师在充分理解所教专业课程知识、能力和素质目标的基础上，确立情感、态度、价值观等课程思政目标，课程思政目标并不是超越课程教学目标“另立门户”，而是同行同向，互为支撑，相互促进；二是课程思政教学内容科学编排能力，表现为教师不仅能够从课程教学内容中精确提炼有关课程思政的内容，而且能够扩展补充超越课程教学内容之外的丰富多彩的课程思政内容；三是课程思政教学过程有机融入能力，表现为教师能够结合“导入新课—讲授新知—互动交流—总结升华”的教学过程，精心设计、有机融入与课程思政相关的教学环节和教学要素；四是课程思政教学方法综合优化能力，表现为教师能够依据教学任务、教学内容和教学环境优化选择自己所使用的教的方法，以及教师指导下适合学生操作使用的学的方法。

(二)课程思政开发能力

该能力是指专业课教师结合本专业和本课程的实际情况，有目的、有计划、有组织地捕捉、挖掘、整合课程思政教学资源的能力，它也是专业课教师在开展课程思政教学活动之前应当具备的一种基本能力。高校教师课程思政开发能力具体包括：一是课程思政教学资源开发的意识，表现为教师在面对各种资源时充分考虑它对课程思政教学所具有的意义价值，以及如何才能把它挖掘出来使之为课程思政教学服务的意识，这是教师课程思政资源开发以及在教学过程中有效利用的基本前提；二是寻找课程思政资源线索的能力，表现为能够依据课程教学任务和内容、教学策略和方法、学生的实际需要等，寻找确立静态与动态、显性与隐性、课内与课外、学校与社会等多种多样的课程思政资源线索；三是课程思政资源与课程教学内容创造性融合的能力，表现为不仅能够把开发出的课程资源直接融合到课程思政内容之中，而且能够在对课程资源进行创造性加工之后把它变成课程思政内容，也就是把新的课程资源与现有课程教学内容进行创造性加工重组和优化整合。

(三)课程思政实施能力

该能力是指专业课教师依据事先的课程思政设计内容和思路，组织课程思政教学过程诸环节有序运行并取得良好课程思政效果的能力，它属于专业课教师在课程思政教学活动过程中应当具备的一种基本能力。高校教师课程思政实施能力主要包括：一是教学情境创设能力，表现为教师根据教学目标、教学内容、学生的年龄特点和认知水平等，利用事例、故事、音乐、视频、角色扮演等手段，创设和营造具体直观、生动形象、发人深省的教学情境，使学生能够感同身受，进而获得思想启迪；二是教学过程调控能力，表现为教师依据获取的教学反馈信息及时发现问题，调控教学目标、教学内容、教学过程、教学气氛以及师生互动形式等，以便能够激活学生的心灵，激发学生的求知欲和积极思维，优化和提升课堂教学效率；三是对学生学习的指导能力，表现为教师在教学过程中坚持“以学生为中心”，不是把知识和道理强制性灌输给学生，而是注意“授人以渔”，使学生能够明确学习目的，端正学习态度，掌握学习策略，提升多维综合的学习能力。

(四)课程思政评价能力

该能力是指高校专业课教师遵循相关原则与方法，对课程思政的设计与开发、组织与实施以及优劣成败进行价值判断和批判性反思的能力，它属于专业课教师在课程思政教学活动结束之后应当具备的一种基本能力。高校教师课程思政评价能力具体包括：一是课程思政设计理念是否科学先进，课程思政目标和任务的确立是否正确，课程思政资源开发是否合理，课程思政的组织实施是否严谨有效，课程思政的模式和方法是否恰当等；二是对学生的科学评价能力，表现为学生对课程思政学习的认知是否清晰，理解是否深刻，态度是否端正，情感是否积极，学生对课程思政教学活动的参与度与投入度高低的准确把握，学生在课程思政教学过程中问题或困难的及时了解和解决，课程思政最终结果的评价与考核是否达到预设目的要求；三是课程思政教师自身的评价能力，表现为高校教师是否明确“育人”职责，是否清楚认知自身所具有的课程思政领导力、执行力和反思能力，以及研究能力和创新能力是否能够支撑课程思政教学效果的不断改善和有效提升等。

(五)课程思政创新能力

该能力是指专业课教师立足新时代，运用新理论和新方法，让学生以一种喜闻乐见的形式接受课程思政影响的能力，它是专业课教师有效开展课程思政教学活动应当具备的一种较高层次的发展性能力。虽然我国有着“文以载道”和学科渗透德育的优良传统，但高校教师课程思政毕竟是一种新思想、新理念和新范式，体现出强烈的时代特征，其高效实施尤其需要教师必须具备创新能力和创新品格。高校教师课程思政创新能力具体包括：一是课程思政观念的创新能力，表现为不同于高校的思政课程，课程思政主要是在专业课程教学中深入挖掘思想政治教育的内容和因素，把专业知识传授、专业能力培养与思想政治教育融为一体，顺利实现“立德树人”的时代任务；二是课程思政内容的创新能力，表现为教师能够根据所授专业课程的特点、思维方法和价值理念，创新性设计课程思政的融入点以及内容模块，形成典型的课程思政教学案例，并能够创造性融入专业课程教学之中；三是课程思政模式方法的创新能力，表现为教师能够创造性选择和运用适合课程思政教学实际要求的教学模式和教学方法，特别是能够以互联网、大数据、人工智能等信息化手段和技术等为载体，采用大学生喜闻乐见的形式与方法，增强课程思政的感染力，提升课程思政教学活动的成效与质量。

三、高校教师课程思政能力的形成路径

高校教师课程思政能力结构要素及其影响因素的复杂性，决定了其形成路径的多维性和多样性。从外部路径来看，既有高校为教师提供的课程思政理论培训，也有高校对教师课程思政教学评价制度的优化和完善；从内部路径来看，既有高校教师的理念重构和角色再认，高校教师的知识再造和经验重构，也有高校教师的教学研究与教学反思。

(一)理念重塑，确立高校教师课程思政教学信仰

高校教师课程思政能力的形成，首先需要转变传统教育观念，只有重塑和确立与之相适应的正确而先进的教学理念，才能强化教师对课程思政核心价值的体认和接受，激励教师坚定不移、身体力行、卓有成效地投入到课程思政教学活动之中。首先，在教育主体方面，高校教师要积极构建各类专业课程与思政课程的“同向同行”，形成协同效应的“三全育人”，这就要求高校教师要打破原有固化思维。例如，很多专业课教师都面临一个同样问题：“你说我一个教化学的，怎么体现思政元素？”出现这一问题的主要原因就是教师对所授课程的思维定势，对思想政治教育要素的固定认识。这就需要提升教师的认知灵活性，善于从多角度、多学科视野看待问题。其次，在教育客体方面，课程思政的主要目标在于“育人”，要提高育人成效，关键在于了解我们要教育的“人”，这就要求教师应该充分认识和掌握大学生的知识经验基础、思想实际、年龄特征、认知特点乃至情绪生理等各方面的具体情况，在此基础上开展有的放矢的课程思政教育。第三，在教育过程方面，心理学上的“权威效应”表明，人们往往喜欢附和那些比自己更加优秀的人，特别是在面对不是非常熟悉的事物时，由于自己难以判断并得出结论，人们更容易受到某些重要人士言行的影响。对于学生而言，教师就是权威人物，因此教师要提升自身思想政治素养，在日常生活、工作学习中以自己的一言一行举止为学生做好榜样，学生对教师权威的模仿学习过程，也是提升自身思想政治素养的过程。

(二)角色再认，形成高校教师课程思政自觉意识

作为一种区别于传统教学的创新性实践活动，课程思政对高校教师提出了更高的要求，高校教师要想发挥在课程思政中的独特价值作用，首先需要重新认识自己的角色定位，唯其如此才能激发高校教师课程思政的自觉意识，使课程思政教学能力的提升建立在良好基础之上。传统意义上高校教师的角色更多地定位于设计者、领导者、管理者、组织者等，特别强调高校教师的社会责任和“传道授业解惑”职能，其主观能动性未能得到足够重视和充分发挥。高校教师要实现由“教为主导”向“学为主体”的根本转变，在课程思政教学过程中更多地表现为学生学习的“促进者”和“合作者”，课程资源的“开发者”和“建设者”，教学活动的“研究者”和“反思者”等崭新角色。在这一过程中，高校教师不仅需要厘清课程思政教与学的辩证关系，而且必须树立起问题意识、反思意识、互动意识、创新意识和研究意识，这是高校教师课程思政教学能力形成不可或缺的重要条件。当然，由于高校专业课教师对自己的教学角色认识和期待各不相同，因而学校在课程思政方面的教学规范和要求在高校教师课程思政角色再认过程中发挥着重要作用，学校必须注意“做好对不同类型教师的分类，分别采用物质激励和精神激励的方法，创设环境，指导教师进入角色”[10]。学校的管理理念、规章制度、精神文化、人际关系等，往往是教师角色期望形成的不可或缺的外部力量，它们对高校教师的角色态度和角色行为能够发挥特别关键的作用。不仅如此，同行教师的角色态度对高校教师的角色认知和角色期待也存在着积极的影响，通过老教师对年轻教师的“传帮带”，或者高校教师的“教研共同体”，能够切实发挥优秀教师课程思政角色的模范和榜样力量，同样也能促进高校教师课程思政能力的提高。

(三)知识再造，提升高校教师课程思政理论水平

心理学认为，知识是能力形成的重要前提和基础。知识本身既反映了人类对某一领域或某一事物的认识，同时蕴涵了人类发现和发明知识过程中的认识方法和智慧因素，因此教师引领学生获取知识的过程也必然是其能力形成的过程。教师知识的再造和更新，实际上可以看成是一个“以智慧激活智慧，以激情点燃激情”的过程，高校教师在提升自身课程思政理论水平的同时，其课程思政教学能力也因之得以不断优化和完善。作为高校教师能力结构的重要组成部分，课程思政能力会从多维度、多方面受到高校教师理论知识素养的影响，并且这种影响往往都是间接的和潜移默化的。高校教师课程思政能力的形成与发展，离不开扎实的基础理论知识，既要掌握精深的学科专业知识，也要学习与之紧密联系的其他学科广博的文化科学知识；既要获取课程思政方面的理论和实践知识，也要涉猎教育心理学有关能力及其形成的知识。高校教师要善于学习新理论、新知识和新方法，要努力构建方便高校教师知识存储和知识提取的“数据库”，以便能够及时创造性转化和运用于课程思政能力的提升。为此，学校要制定切实可行的规章制度和措施，及时有效地为高校教师提供与课程思政及其能力形成密切相关的精准培训，助力高校教师学科专业与课程思政融合的理论知识“生态系统”的科学建构。伴随着高校教师课程思政教学理论水平的提升，其课程思政能力也必然像“水涨船高”一样获得发展。

(四)经验重构，规范高校教师课程思政教学行为

人的任何能力的形成，不能离开实践活动，不能离开丰富鲜活的实践经验的支持，实践是理论的基础和源泉。正是理论和经验的这种辩证关系，决定了在高校教师课程思政能力的形成与发展过程中，仅仅依靠知识再造和理论提升是远远不够的，还必须依赖高校教师课程思政实践经验的不断丰富。就像不下水游泳就永远不会游泳，不在驾驶室里开汽车就永远不会开汽车，高校教师课程思政经验的积累、重构、优化和完善，不仅可以规范高校教师课程思政教学行为，而且不知不觉中实现了高校教师课程思政教学能力的有效生成。正如有学者指出的那样：“教师不是在不活动的状态下实现自己，而是在劳动、变化、向往、创造、探索等活动中实现自己。”[11]“教师的教育实践是师生双方在互动过程中相互创造、相互证实自己的存在。”[12]从一定意义上说，高校教师课程思政教学能力一刻也不能离开教师与学生双向互动共生的课程思政教学实践，它是高校教师课程思政教学能力形成和发展的一条最关键、最根本的途径。当然，高校教师的课程思政教学经验并不是某些感性认识的杂乱堆砌或机械叠加，而是经过了教师的思维再造、经验重构和反思升华，既遵循了教师课程思政认知的顺序性，也遵循了课程思政能力生成的逻辑关系，使之相互联系、相互渗透、互为支撑，进而形成了一个丰富多彩、充满活力、能够充分发挥自身独特价值作用的经验体系。高校教师正是依托这一经验体系，在规范自己的课程思政教学行为并使之科学化、高效化的同时，其课程思政能力才由此获得源源不断的内生动力。

(五)评价重建，促进高校教师课程思政教学反思

知识再造和经验重构是高校教师课程思政能力形成的重要路径，而它们的价值作用要想得到比较充分的发挥，还必须有赖于高校教师对课程思政教学活动的批判性反思，为此就需要高校教师重新建构课程思政教学评价的目的、内容及方式。美国当代教育学者、决策导向型评价模型提出者斯塔弗尔比姆曾经指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[13]课程思政教学评价的功能和目的，绝不是仅仅为了诊断或甄别高校教师课程思政教学活动的成败优劣，而是要能够激发高校教师对课程思政教学行为的反省和反思，寻找和确定今后课程思政教学活动的正确方向，不断改进和优化自身的课程思政教学实践活动。高校教师课程思政教学活动的评价重构，在目的上必须坚持考核与激励的统一，在内容上必须做到实际绩效与动态指标的平衡，在主体上必须照顾一元与多元的协调，在方式上必须体现权力与民主的和谐，力求使评价在高校教师课程思政活动中充分发挥促进者的价值作用。课程思政教学评价必须征求和权衡来自一线教师的真知灼见，能够激发高校教师开展课程思政教学反思的积极性、主动性和创造性，这是高校教师课程思政教学能力形成和发展的另一条重要路径。高校教师的课程思政绝不是一种简单化、重复化乃至表演化的活动，而是一种日日常新、充满活力的创造性实践活动。许多优秀教师成功的课程思政案例充分表明：高校教师的课程思政教学活动与其评价重建，以及在此基础上的教学反思之间是相辅相成、相互促进的，以评价和反思带动、促进高校教师的课程思政教学，既是高校教师课程思政教学规律的具体体现，也是高校教师课程思政能力提升的重要路径。