基于心流理论的当代大学生内生驱动教学研究

焦子铉

(南京理工大学 紫金学院，江苏 南京 210023)

一、心流理论

心流(flow)最早由Csikszentmihalyi提出，是指参与者专注于当前的目标和任务，全神贯注以至于废寝忘食，忘记时间流逝并过滤掉一切外界影响的现象[1]。心流可以给参与者带来积极的愉悦和满足，从而使参与者依靠内在动力去做自己想做的事情，在学习与工作中不断探索、挑战，寻求新的目标而不知疲倦[2]。全神贯注做实验的科学家、聚精会神下棋的棋手、研发创新菜式的厨师、挑战极限的登山运动员都会获得心流的体验，这种体验可以总结为沉浸在价值活动中并迎来发展和成长的专注状态[3]。一些日常生活，如看电视、看电影、打扫卫生，可以让参与者获得微观的、浅显的心流体验；而一些遵循特定规则的、结构化程度较高的、以一定技能为基础的活动，如艺术创作、科学研究、体育活动等，可以让参与者获得宏观的、强度较大的心流体验。心流体验的强度和频率与个人特质也有关系，拥有控制意志的能力、经常自得其乐的人更容易进入到心流状态。

(一)心流产生的心理机制

人类在生存与进化过程中会面对内在和外在的大量信息，而意识是人类进化出来用于从大量信息中选择、处理和存储的复杂系统。意识主要由3个系统构成。(1)注意：信息通过注意力的筛选而进入到意识中，一旦注意到，信息就会进入意识；(2)知觉：信息在意识中会经过思考与加工(即认知、动机与情绪)；(3)记忆：记忆负责将思考与加工过的信息存储并重新检索，进而形成主观的经验。当意识形成后，会对一系列关于身体、主观状态、过去记忆、个人未来的信息进行选择、处理、存储，从而形成“自我”信息系统。

在信息进入意识后，意识的基本驱动力便会产生行为，而基本驱动力可以分为基因驱动力(先天本能)和文化驱动力(后天习得)2个部分。当一个人体内的血糖水平低于某一范围，就会感受到饥饿并产生进食的欲望，是先天本能；而一个运动员为保持运动状态，可能需要在饥饿时抗拒摄入某些高热量食物的欲望，是后天习得。当一个潜在行为同时接收到基因指令与文化指令时，需要自我来作为中介进行调解(因为一个行为几乎不可能同时满足多个指令，即使可以满足，也会有优先级的区别，而先天和后天的指令之间往往存在矛盾)。自我会排除对自身存在威胁的意识，并保存对自身存在有利的意识。这个意识过程实质是按照行为价值的大小将信息指令排列成一个目标梯度，组成自我的结构[4]。信息进入意识后，与目标梯度既有相一致的地方，也有相矛盾的地方。信息在意识的加工过程中与目标梯度不匹配的状态被称为“精神熵”[5],表现为恐惧、厌恶、焦虑等消极情绪；而外界活动进入意识时与目标梯度的协调状态为“精神负熵”，表现为满足、愉悦。心流就是意识与自我结构的协调状态，心流的唯一目的便是体验行为本身，而不需要行为带来的任何外在激励[6]。

(二)心流理论模型

Csikszentmihalyi认为心流的产生需要具备明确的目标、及时的反馈、技能与挑战的平衡这3个条件[7]。明确的目标让参与者知道该做什么、规则是什么、评价标准是否具有可操作性。及时的反馈让参与者在每个行为之后得到对此行为的评价和判断，行为正确就鼓励并加以强化，行为错误就指出并加以改进。技能与挑战的平衡是引发心流的关键因素，因此心流模型根据技能与挑战间的所有可能关系分为三通道模型、四通道模型和八通道模型(图1—图3)。最初心流理论的三通道模型认为只要技能与挑战匹配就会产生心流。如果参与者的技能水平较低而挑战难度较高，参与者在尝试过程中会产生焦虑与挫败感；如果参与者的技能水平较高而挑战难度较低，参与者会感觉到无聊与厌烦。这2种情况参与者均无法体验到满足与乐趣。研究者发现低技能与低挑战相均衡的状态也只会使参与者感到无聊，因此Csikszentmihalyi 将心流产生条件修改为处于高技能与高挑战的平衡状态，开发了四通道模型。四通道模型在三通道模型的基础上增加了低挑战-低技能时的冷漠状态。在四通道模型的基础上，Csikszentmihalyi 又进一步将心理状态继续细分为8种，并用一个同心圆的扇形部分分别表示，由此得到八通道模型。在八通道模型的基础上，心流理论还假设参与者会自我平衡。如果参与者感觉到挑战大于技能，则当其感到焦虑时会尝试通过提升技能水平以胜任挑战，达到平衡；反之，如果挑战小于技能，则其会在感到厌倦时尝试难度更高的挑战内容重新获得心流。在正确的引导下，参与者会从八通道模型中的其他7个状态，最终自我平衡在高技能-高挑战的心流状态。

图1 三通道模型

图2 四通道模型

(三)心流的特征维度

Jackson等认为心流具有9个特征维度[8]：(1)内在动机(Intrinsic motivation)，参与者因为行为本身而产生愉悦，因此行为本身就是自身的内在动机；(2)注意力高度集中(Intense concentrating and focusing)，参与者将所有注意力全部放在行为上，忘记其他想法与需求；(3)行为与意识融合(Action and awareness are merged)，自我意识随着行为变化，参与者注意力高度集中在行为上；(4)自我意识丧失(Self-consciousness disappears)，当行为与意识融合后，参与者会暂时感觉不到全部的自我，因为参与者的意识此时已投入到行为中；(5)控制感(Personal control over the situation or activity)，参与者获得心流体验时，在即时获得反馈的基础上能够采取措施获得控制感；(6)挑战与技能平衡(Balance between challenges and skills)，参与者得到心流体验的先决条件之一，并且挑战与技能水平必须达到较高水准；(7)明确的目标(Clear Goals)，参与者必须清楚行为的目标、准备、计划、细节；(8)及时反馈(Immediate feedback to one’s action)，参与者在目标明确、行为与意识融合之后，通过及时的反馈调整行为，体验心流；(9)时间扭曲(The sense of time becomes distorted)，心流体验发生时，参与者会失去时间的概念。关于心流的特征维度，不同的学者有不同的见解，为此衍生出了单因素、二因素、多因素等理论，但在不同理论中，注意力集中、内在动机等因素均被作为核心因素重点研究。

(四)心流理论研究方法

心流体验作为一种情绪体验，在不同的个体之间存在差异性，具有主观、难以量化的特性，目前对心流体验的测量方法主要有访谈法、问卷调查法和心理体验抽样法。

访谈法是心流体验测量中常用的方法，访谈者预先准备好访谈提纲，并针对具体情况作出调整。访谈法的优点是简单直接，被访谈者在真实生活情境中处于放松的状态下，根据访谈者的引导，自然细致地讲述自己的心流体验。访谈法的缺点是被访谈者的自我感觉与描述不一定准确，对于感觉的描述、理解会因为年龄、性别、学识等产生个体差异；访谈法容易出现实验者效应，这会导致访谈结果的可信性问题。同时，访谈法个体用时较长，效率较低，不适宜用于大规模研究。

问卷调查法也是心流体验测量的常用方法。学者通常用问卷测量心流体验的个体、维度、情境之间的差异。常见的心流体验量表的编制依据均来自心流体验的9个维度，问卷内容涵盖是否有过心流体验、心流体验频率、心流体验发生情境等。心流体验状态量表(Flow Trait Scale)主要用来测量个体产生的心流体验状态的连续统一性；心流体验倾向性量表(Dispositional Flow Scale) 主要是评估个体参与活动时产生心流体验的可能性及其具体的体验程度；心流体验特质量表(Flow Trait Scale)用来测量心流体验产生的个体间的差异。问卷调查法和访谈法一样依赖个体的自我体验评价，因此和访谈法一样，存在个体自我体验评价的个异性、准确性和可信性问题。但是相对于访谈法，问卷调查法的优势在于大大提高了得到样本数据的效率，大量样本数据提高了心流体验测量量化分析的可能性。相比于访谈法，问卷调查法得到的测量结果在脱离了研究情境后，依然具有代表性和普遍性(外部效度,External Validity)，但是因为方法出自同一来源或评价者、同样的测量情境，因此可能产生共同方法偏差(Common Method Bias)。

心流体验抽样法核心在于通过多次重复收集、评估个体在日常行为中对自己和环境的即时体验，清晰呈现个体的日常生活状态，从而确保研究的准确性和客观性。心流体验抽样法要求个体随身携带可发声电子设备，在研究者设定的时间听到声音信号时立即完成心流体验抽样表(Experience-Sampling Form)。心流体验抽样表具体记录个体心流体验出现时刻、心流体验出现时的情境与活动内容、即时感受等信息。此方法可以保证研究的准确性和客观性，但明显会影响个体的正常日常活动。

(五)基于心流理论教学方法的研究

国内将心流理论运用于教学的研究不多。刘学玲用心流理论构建学生持续体验红色研学意愿概念模型并探索探讨如何让学生获得沉浸式红色文化体验[9]；周海龙等将心流理论引入结构力学教学,提出在结构力学教学中心流体验产生的教学设计思路,即明确的教学目标、适度的学习任务、及时的作业反馈、创新的知识体系4个方面[10]；傅雅宁等将心流理论结合营销管理教学的特点，探讨了商科教学中沉浸式学习的概念、关键要素及实施步骤[11]；许小东等将大数据精准教学的概念与心流理论相结合,从基础模型推导、心流制造引擎设计、大数据精准教学模块设计、游戏内容设计等方面进行游戏化教学设计，并验证了其适用性和可行性[12]。总体来看，相对于其他的教学方法，国内对于心流理论在教学中应用的研究还很少。

二、当代大学生特点与内生驱动教学依据

(一)当代大学生独特的成长环境

根据《“00后”来袭：腾讯“00后”研究报告》等相关研究,相比“90后”和“80后”大学生，“00后”大学生中独生子女的占比最高。“00后”的生活条件更为优越，从小独享家庭资源，成长的每个阶段都承受着长辈的期待与压力。“00后”的父母多为“70后”或“80后”，相比“60后”，他们受到良好的教育，在家庭关系中较为民主，教育理念也较为开明，在子女成长过程中愿意给予子女更多的选择权与表达权。“00后”又被称为“在互联网上成长的一代”“移动互联网上的原住民”，他们的成长伴随着互联网与移动互联网内容的大爆发，不少“00后”从小就通过平板电脑学习、娱乐、与外界交流，在大学时同时拥有手机、平板电脑、笔记本电脑、智能手表等电子设备，可随时获取互联网信息。

(二)当代大学生特点

父母开明的教育理念、独生子女家庭环境、互联网内容大爆发，培养了当代大学生对社会与自我的全面认知。他们对社会分工与社会运转原则的认知更为敏感，因而在人生各个阶段对自己的目标与任务更明确,也更尊重自己的爱好与需求。父母开明的教育理念和自身年龄特点使他们不会墨守成规，而是以内在兴趣为驱动去学习知识技能、探索世界。物质条件的优越、互联网内容大爆发和碎片化的信息流结构，使他们的兴趣分散、注意力稀缺、平均注意力停留时间较短。家长与教师的倾听与鼓励使他们习惯于表达自己的想法，物质条件的充裕使他们在马斯洛需求层次理论中已经跨过生理与安全的追求，而对社交、尊重、自我实现的追求使他们更加重视参与感、认同感与成就感。他们有自己的思维逻辑，在某个兴趣领域会形成个人的深度见解，极少受他人影响。

(三)基于心流理论的内生驱动教学依据

2018年9月，***总书记在全国教育大会上强调，要提升教育服务经济社会发展能力，着重培养创新型、复合型、应用型人才。培养应用型人才是国家战略需求和科技创新的需要，同时也是应用型高校办学的目标。应用型高校的提出与“职业大学”的出现，转变了过去高校办学“重科研，轻教学”的思想。近十年针对教学的研究日益增多，如“翻转课堂”“布鲁姆教育目标六层次””基于学习产出的教育模式OBE”“BOPPPS教学设计法则”等，为教师提高教学水平、科学设计提供了丰富的思路与参考。

基于心流理论的内生驱动教学法，在心流理论9个特征维度的基础上，可以解决以上传统教学方法的不足(表1)。

(1)内生驱动教学摆脱了传统教学法建立在功利主义思想和教师权威性之上的学习动机。当学生面临的学习挑战与自身技能相匹配时，其学习意识与自我结构处于协调状态，产生愉悦与满足，学生的学习动机回归体验学习行为本身，此为内生驱动。本研究在心流前兆中增加了一个新特征维度——“沉浸体验”。

(2)内生驱动教学为了使学生专注于当前的目标和任务体验心流，采用沉浸式设计，以学生的兴趣为设计导向，在知识和技能框架内加入故事背景、情节等元素，从根本上解决当代大学生对传统教学法中的“目标驱动”和“任务驱动”配合度不高的问题。

(3)本教学法尊重学生注意力集中的客观规律，采用连珠式设计将知识点按难度拆解成一连串任务单元，像串珠子一样分散穿插在课堂教学的整个流程中。同时控制上课节奏变化使学生关注度持续集中，解决传统教学法不关注学生在45分钟内注意力持续时间与当代大学生注意力缺乏且集中时间短的矛盾。

(4)内生驱动教学通过任务化、团队化、及时反馈，解决传统教学被动式接受与当代大学生追求参与感、认同感、成就感的需求矛盾。

(5)内生驱动教学将学生已经习得的技能与任务(挑战)相匹配，满足当代大学生在传统教学法中无法实现的探索与挑战精神。

(6)内生驱动教学吸收桌游、剧本杀等内容社交工具中沉浸叙事等元素，将学生带入他们熟悉的以内容为社交主体的场景，避免了传统教学法中一个老师面向几十个孤立学生的、缺乏互动性的学习场景。

(7)内生驱动教学将知识与学生的兴趣领域结合，发掘出学生在自身兴趣领域上的深度见解。这样既可以满足当代大学生兴趣驱动的需求，同时也可以锻炼他们思考与表达的能力，弥补了传统教学法在这方面的不足。

三、基于心流理论的内生驱动型教学设计方法

心流理论的9个特征维度按照不同的理解可分为心流前兆(Flow Antecedents)、心流体验(Flow Experience)、心流结果(Flow Consequences)[13-15]。其中，心流前兆包含目标明确、及时反馈、技能与挑战平衡；心流体验包含专注度、参与度、控制感、时间扭曲、行为与意识融合；心流结果则为内生驱动，即心流的唯一目的便是体验行为本身。本研究认为可以在心流前兆中增加一个新的特征维度，沉浸体验，以帮助学生更好实现精神专注。

根据心流理论，当挑战难度与技能水平相匹配时会产生愉悦、满足的心流体验。沉浸体验建立了一个可过滤外部影响的虚拟目标场景，从认知与感官体验上帮助参与者达到精神专注，进入心流体验。如沉浸式剧本杀，通过人的感官体验(场景、道具、灯光、音响、NPC交互)与认知体验(引人入胜的故事背景，悬念丛生的故事情节、富有个性的角色)，使参与者能够沉浸其中，更快实现心流体验达到心流结果。

在心流理论的基础上，基于内生驱动的教学采用沉浸式框架(图4)。此框架以达到心流体验与心流结果为目标，以沉浸体验(故事情节、角色、交互设计)、学习目标(总体目标与分解目标)、心流(技能与挑战)的高度融合为依托，将框架设计分为任务凝练、情境创造、机制设计3个模块，并导向目标明确、及时反馈、技能与挑战平衡、沉浸体验4种心流前兆，最终在学习中达到心流体验与心流结果。

图4 内生驱动教学设计流程图

(一)设计模块：

1.任务凝练

任务凝练主要是为了达成心流前兆中目标明确、技能与挑战平衡的目标。课前对学生发放学情问卷，结合学情分析将教学目标分解为大目标(章)与小目标(节)。根据教学目标与学生的预备知识梳理学生应该掌握的教学内容，并将其分解为低、中、高3种难度挑战层次；将学情分析与教学内容难度挑战相结合，在情景中设计任务，实现技能与挑战的平衡。任务凝练是情景教学设计时的关键环节，起着承上启下的作用(图5)。

图5 任务凝练流程图

2.情境创造

情境创造包含故事构思、情节设计、角色交互3项任务。故事构思需要一个充满想象力与趣味的故事背景，并根据任务安排，构思有趣、有悬念、有节奏的故事情节。情节指故事中任务与人物、人物与环境的各种关系所组成的事件与冲突的发展过程。情节设计的目的是保持故事对学生的吸引力，同时嵌入悬念(任务)。在情节设计中，可以通过设置悬念(任务)的方式引发讨论、推动故事进程，吸引学生关注。在教学中，悬念的设置等同于任务的布置，通常一个悬念会引发一个任务。角色互动包含NPC角色设计、参与者之间的互动关系设计。NPC角色设计要个性鲜明，能够推动故事发展，解决一些引导性问题。参与者之间的互动关系设计要以故事背景为前提，通过社会性互动支持参与者解决高级任务目标，使学习者达到更高水平的任务与技能的平衡。

3.机制设计

机制设计主要为了达成及时反馈的设计目标，包含规则设计、反馈机制与难度调整。规则设计指任务中学生需要遵守的限制条件，主要是为了控制其他外界变量，让学生的注意力和所能使用的工具限定在教学大纲之内。难度调整主要依赖教师在任务中的实时观察，可以通过增加引导、放宽限制的方式降低难度，或通过增加限制条件、触发支线任务的方式提高难度。反馈机制则是通过积分增减、获得勋章和道具的方式向学生提供及时的反馈。

(二)设计目标(心流前兆)：

1.明确目标

学生的任务目标要明确清晰。可以借鉴Peter Drucker在《管理的实践》(The Practice of Management) 中为使员工绩效考核科学化、规范化，保证考核的公正、公开与公平而对考核目标提出的“SMART”原则。Specific,即目标必须是具体的，是学生需要完成的任务中最小的、分无可分的单位，类似于物理学中组成物质的最小单位，每个目标都对应一个明确的结果；Measurable,即目标必须是可以衡量的，可以衡量意味着目标的设置具有可以量化的标准，使学生的任务和目标有统一标尺作为量化衡量依据，而不是一些模糊、无法量化的形容词描述；Attainable,即目标必须是可以达到的，即在基于现实条件的基础上，学生通过努力与合作可以完成；Relevant,即目标必须是相关的，即目标与任务之间、目标与整体叙事之间是相关的；Time-based,即目标必须是有时限的，要在规定的时间内完成。目标犹如在建筑施工中的施工图、寻宝游戏中的藏宝图、自驾游中的路线规划图，要清晰明确，不可引发歧义，否则会令学生不知所措，失去对教学的专注与参与热情。

2.及时反馈

教师要及时对学生在任务中的完成度、完成质量、努力方向作出反馈，及时的反馈可以减轻学生在遇到挫折时承受的负反馈，增加学生在探索成功时产生的正反馈，并在其出现方向性偏离时及时进行调整。及时的反馈能够在任务中提升学生的专注度与参与度，引导学生不偏离教学目标。

3.挑战与技能平衡

任务难度的安排犹如跳一跳摘苹果，苹果就在触手可及的地方，踮脚尖却总是差一点，努力跳起来才能摘到。教师须在课前做好学情测试，并在课程初期安排较简单的任务。在第一个任务开始时，学生对情境的设定与规则、所需要掌握的知识技能不熟悉，会产生“我是谁，我能做什么，我要做什么”的疑问。这时教师要做好引导工作，通过一些简要的背景介绍或人物介绍，以一些较简单的知识和技能任务来引导学生熟悉相关设定与规则。当学生能适应较简单的知识和技能挑战并积累了相关经验时，就可以不断引入新的任务或更复杂的机制：一方面新的任务可以激励学生提高当前的专注度与参与度；另一方面通过新任务，可以使学生巩固现阶段的知识技能，并进一步挑战难度等级更高的知识和技能。

4.沉浸体验

沉浸体验要求教学设计中达到故事生动、角色互动、情节曲折等设计目标。故事情景可以利用悬念、转折、发现、巧合、时空交错、延宕等增加结构层次，使学生产生足够的沉浸感。悬念，即故事发展悬而未决引起观众对故事结果的迫切期待心理，并使情节引人入胜。悬念由总悬念和小悬念构成连珠式结构。总悬念是故事情节展开围绕的核心，是矛盾的焦点，是贯穿故事始终的情绪支柱，随矛盾的上升不断加强，一直到故事的高潮揭开谜底。小悬念在总悬念的基础上分布在每一个段落，不断丰富和加强总悬念，在每一小段落结束时把学生的注意力吸引到下一个段落，一直到问题的解决。转折，即故事突然向相反的方向变化发展，通过改变角色命运与内心情感来引发学生情感的波动，从而使学生沉浸其中。发现，即通过故事角色对身份、角色关系或一些重要事件的发现，形成情节突变进而引发学生情感的波动。巧合，是现实生活中的小概率事件，但偶然中又包含其必然性，即所谓的“意料之外，情理之中”。无论是转折、发现还是巧合，都必须自然合理。时空交错，即突破了线性叙事局限的叙事结构，可以通过梦境、回忆、幻觉等将不同时空穿插交织，增加结构的层次与变化。延宕，即紧张的主线情节发展中穿插副线情节或场面，紧张的剧情得到了表面上的缓解，却因为期待心理，加强了情节的紧张和冲突。延宕同时可以使观众一直绷紧的神经出现暂时的缓解，改变紧张却单调的故事节奏。受众会对有规律的持续性单调节奏“脱敏”而失去专注，当感受到的节奏越猛烈刺激，“受众”的神经系统对此种刺激的反应就越兴奋，再遇到相同的刺激时“受众”的反应的兴奋程度就会递减。为此就必须通过延宕变换任务剧情的节奏与速度，让神经系统不会预测并适应节奏变化，以此保持学生关注度与参与度，克服神经系统的疲劳与抵抗。

四、基于心流理论的内生驱动教学的思考

(一)教学目标的反思

关于教育的目标，马克思在《资本论》中指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”雅斯贝尔斯提出教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和自我成长。党的十八大以来，以***同志为核心的党中央高度重视培养社会主义建设者和接班人，坚持把立德树人作为教育的根本任务。“立德树人”要求我们必须坚持德育为先、促进学生全面发展、培育学生健全人格、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。由此看来，教育的目标应该是追求人的全面发展。然而一直以来，高校在制订教学目标时在一定程度上忽视了教育的本质。对社会而言，教学的职能很大程度上是为了科学的发展与社会生产效率的提高；对个人而言，教学的目标是为了自身事业的发展与成功。学校成了提升个人生产效率的“工厂”，个人追求事业发展的欲望成了学习的动力，完全忽视了教育的本质，无视接受教育本身的意义以及教学过程带给学生的愉悦与享受，仅把教育作为追求功利结果的工具和过程，忽视了事物发展的客观规律。当认知仅基于目的是否有益、是否合乎需要、是好是坏的价值判断下产生，外部世界的客观事物会被当作达到目的的手段，则意味着我们并没有真实地察觉世界[16]。当意识与自我结构处于协调状态，行为唯一目的便是体验行为本身，而不需要行为带来的任何外在激励，即产生心流，才能看到剥离了功利色彩的世界万物，认识自我、认识世界，真正得到人的全面发展。

(二)教学对象的重新审视

一直以来学生被当作单向接受教学活动的客体。为保证学生接受教学活动，主要依靠强化功利性学习的思想，基于对未来事业的追求，忍耐学习中产生的负面情绪；或通过教师的“权威”使学生遵从教学活动中的“规则”，遵守“规则”会得到奖励(如奖学金)，不遵守则会得到处罚(如批评、处分)。在功利性教学的影响下，教育者需要做的就是保证学生遵照既有的计划和目标好好学习，忽视了教学对象的自我感受，不利于学生独立健全人格的培养。而在基于心流理论的内生驱动教学中，学生的自我感受得到唤醒，因为此时学习的行为意识与自我结构处于协调状态，学生能充分感受到学习带给自己的愉悦与满足。这种体验完全来源于自我，而不需要外界压力的推动，此时学生才能感受到自己作为班级中唯一的、独特的个体，唤起自身学习的主观能动性。

(三)教学过程的重新理解

学生在传统教学的过程中是辛苦的，教学目标的功利性决定了学生学习的内在动力是对未来的欲望，外在动力是教师的权威、惩罚和奖励，枯燥乏味的教学过程被认为“理所应当”。内在动力方面，为了明天的成功而承受今天学习过程的痛苦，符合古人“吃得苦中苦，方为人上人”的朴素认知；外在动力方面，教师需要的是学习的结果，既然教师能够通过权威达成目的，就不需要再去过多关注学生的学习过程，“辛苦”被“理所当然”的视作获得成绩的先决条件之一。当学生面对和自己技能不相匹配的挑战时，不论是教师还是学生，都会认为技能与挑战之间的差距唯有通过刻苦来补足。从认知的角度看，当技能与挑战不匹配时学生内心会产生“精神熵”,表现为恐惧、厌恶、焦虑等消极情绪。“精神熵”会使学生陷入精神内耗，使教学过程疲惫、紧张。如果教师在教学过程中能够创造一个让学生的意识与自我结构处于协调状态的教学环境，唤起学生的心流，使恐惧、厌恶、焦虑等消极情绪变为愉悦和享受，学习和娱乐的界限也会变得模糊，学生在学习过程中无需再使用坚定的意志力，避免内心消耗，从而在愉悦之中最大程度展现创造力。

(四)教学结果的重新评价

传统教学对教学结果的评价，主要是对学生通过教学掌握了多少知识与技能的评价，而忽视学生在学习过程中的内在消耗。从长远来看，学生虽然掌握了知识，但内在消耗的积累会导致身心疲惫，对学习产生厌倦、恐惧的心理，不利于身心健康，也不利于学习过程的良性循环。在基于心流理论的内生驱动教学活动中，结果评价时不仅评价学生对知识和技能的掌握程度，更注重测量与评价学生在学习过程中的内在消耗。如果整个学习过程是协调的，则不仅有利于学生的全面发展与身心健康，更会为其后续的学习减少阻力、增加动力。