“中文+职业技能”在线课堂教学改革成效研究

高文茜 聂继德

（武汉船舶职业技术学院，湖北武汉 430050）

2020年，我国《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》全面部署职业教育发展规划，为职业教育提质增效、创新发展明确了方向，更明确提出以“中文+职业技能”为着力点，推动中国职业教育“走出去”步伐，助力其国际影响力的提升。

据统计，至2019年，我国专科层次高职院校国（境）外办学点数量已增长至337个，来华留学生规模达1.7 万人，957 个高职院校专业教学标准被国（境）外采用、课程标准数为5881个。但整体来看，高职院校普遍存在教育承载力欠缺、教学特色体系不健全等问题，与本科院校相比，在国际化办学经验与国际化教育能力方面仍显滞后。高等职业院校来华留学教育质量建设任重道远。

本文以武汉舶舶职业技术学院（以下简称武汉船院）为来华留学生开设的“中文+职业技能”在线课程为具体案例，结合课堂动态调整情况引入CIPP 评价机制对其进行有效性评估，为推动管理者与授课者优化国际化人才培养规划，提高国际化教学能力提供参考。

1 来华留学生“中文+职业技能”教育现状

“中文+职业技能”作为与社会生产与劳动实践联系最为直接的教育类别，其实施不仅为“一带一路”沿线国家培养了大批复合型专业技术人才，还成为了当地经济与社会发展的助推力，打开了中国与世界其他各国的经济共赢新局面。

梳理现有高职院校来华留学“中文+职业技能”教育质量研究发现，一部分研究者从管理者角度出发讨论了“中文+职业技能”教育发展态势，探索教学体系与管理机制的规划与构建；另一部分研究者从授课者出发，依据具体职业技能，研究课程的建设与实施情况；还有一部分研究者从学习者角度出发，对来华留学生文化适应、学习动机等方面展开调研。整体来看，当前高职院校来华留学生“中文+职业技能”教学质量评价反馈的研究成果较少，

本研究立足具体教学实例，以CIPP 评价模型为研究框架，通过剖析后疫情时代来华留学生“中文+职业技能”在线教学参与双方对教学策略动态调整的评价反馈，总结评价依据与具体评价过程，以期为高职院校来华留学教育存在的职业特色缺失、课程设置未成体系等问题的解决提供有益借鉴。

2 CIPP评价模型理论框架

上世纪60年代，学者Stufflebeam构建CIPP评价模型，认为如要进行有效评估，则须将项目的背景、投入、过程和产出纳入考量。该模式也被称为决策导向或改良导向评价模式。背景评价一般开展于项目正式实施前，内容包括预设项目目标，并将其作为项目验收是否达标的依据之一；投入评价对应计划，其本质是分析项目方案所采用的策略与计划的的信度、效度及可行度；过程评价是针对项目实施流程的评价，是对项目实施中具体行动的监督与记录，旨在帮助项目实施方实时调整项目内容与实施方式；结果评价对应成果，包括影响、成效、可持续性和可推广性四项。目前，CIPP 评价模型在教育领域得到了广泛应用，如人才培养、课程建设、教育管理等方面的评估。

本研究基于CIPP 评价模型的理论框架，以武汉船院来华留学生《轮机汉语》在线教学课堂为样本，通过梳理分析课程活页教材，观察课堂教学情况，对参与课程的来华留学生与教师分别采用问卷调查、访谈等研究方法，尝试对教学改革的前情、计划、实施及成果构建评价体系（详见表1）。

表1 “中文+职业技能”课程教学改革评价体系

3 基于CIPP评价模型的反馈与解析

3.1 背景评价

CIPP评价模型中的背景评价指的是对参与者需求、实施资源条件、待解决的问题及事件动态发展等进行信息收集、预测与评估。

本研究案例中，以武汉船院为专科教育层次来华留学生开设的《轮机汉语》在线课程为试点课程开展教学改革。本次教学改革计划安排授课教师3名联合授课，其中专业教师1名、汉语语言教师1名、企业实践教师1名，同步引入同伴互助法，全校范围内征集19 名优秀学生参与教学协助活动，为课程参与来华留学生提供一对一教学助理服务。

依据Hutchinson 和Waters 的需求分析理论，来华留学生需求包括即刻需求和远景需求，前者是指来华留学生在目标环境中对使用语言的需求，后者指来华留学生对学习内容专业性的需求。语言学家Dudley Evans 和St John 将需求分析进一步拓展为能力需求、课程需求、方法需求、交流需求、环境需求，即从学科知识应用能力、授课内容、学习方法、课堂交流及语言环境。

为此，武汉船院提前两个月就参与课程的来华留学生及助教背景信息开展收集工作，如设置试题了解来华留学生的中文释义能力、助教当前英语应用能力水平，一对一访谈明确参与者的学习需求、要求制定学习目标并做成果产出规划等。由于本次课程首次由专任教师与企业实践教师联合授课的形式开展，如何针对学习者语言应用能力、专业技能能力以及学习目标来改进理论课程与实践课程设计是本阶段的评价重点。

在充分理解参与者需求后，学院提前制定了详细的课程计划，针对课程内使用的活页式教材内容进行了评估与调整，来华留学生作为教学改革参与者的需求由此得到了充分的考量与反馈。

3.2 投入评价

CIPP 评价模型中投入评价的重点是对项目实施的计划策略及人员安排等的评估。在本案例中具体表现为对教学改革效度与信度提升规划的评估。

课程责任教师共3人，其中具有副高及以上职称2人，具有海外学习及教学经历1人，为学生提供学术适应与跨文化适应保障。这同样也为教学改革实施的顺利进行打下了良好基础。在对学生的访谈中，大部分学生认为“A老师非常细心，能够发现每个人微不足道的进步，并大声的鼓励”。据了解，A 教师基于对课程参与者的需求分析，为学生及助教分别设定了不同的成果产出目标与奖励机制，以最大程度满足不同类型参与者的实际需求。

依据背景评价推导，课程改革的最终目标是为了改进“中文+职业技能”课堂教学效果、提升来华留学教育质量，具体表现为帮助提升学生英语通过HSK等级考试，引导学生适应不同语言场景、促进提高汉语用用能力，强化来华留学生使用汉语进行专业技能操作。W学院的专任教师与企业实践教师作为教学活动的实施方，在确定参与学生需求与项目目标后应立即着手规划教学进程中的各项内容。如划分学习阶段，安排教学任务，制定任务表规范阶段内教师教学行为与学生课堂表现行为，明确学生阶段性成果的展现形式与评分标准，修订助教管理文件、量化教学助理工作指标与考核标准等。

首先，在教学安排方面遵循“进阶式”原则，动态调整课程难度、并设置分级任务指标，在教学实施过程中逐步增加教学与任务难度，借此完成对汉语语言相关语法知识与应用、使用汉语阐释对专业术语的理解、内化与输出。其次，注重课内任务的具体分配，不仅有个人任务，还有团队协作任务。再次，提前组建学习小组，按照1：1 的比例为每名来华留来华留学生安排1 名教学助理；依照“自愿为主，调剂为辅”原则动态调整小组学生人数及配置，设立组长负责制，每组按上学期期末成绩分数排名指派1名组长行使组内监督与管理职能。

针对访谈提问中提及的“课程感受”方面问题时，课程参与学生均给出了积极反馈，并一致认为“不同教学背景的专业教师在授课习惯上有很大差异，二者的结合更能提高学习兴趣”、“（被组长和助教督促完成作业）一开始不适应，养成习惯后觉得很有用”。

3.3 过程评价

CIPP评价模型中的过程评价指的是对参与者学习进展、学习状态反馈及阶段性成果展示进行评价，即“通过观察、访谈、测试等方法了解教学改革进程情况，为教师改进教学策略提供数据支持”。

本教学程改革项目持续一个学期，共计18周，课程难度逐次递增。根据前期学生需求评估结果，教学采取“1+1+1”的模式进行，即1名企业实践教师、1 名W 学院专任教师及1 名课程助理：专任教师负责完成当天教学内容的讲授、任务分配与课堂答疑；企业实践教师负责补充讲授教学知识点，指导学生完成小组作业与课后答疑；教学助理负责在课前和课后协助学生完成当天学习内容的预习和复习，帮助学生理解课堂内容及教学安排，组织习题课复盘课业等。访谈结果显示，学生在课程组织、课程安排、教材适用性、授课教师专业性、教学效果等方面均给予了充分肯定与高度评价。

“我以前不敢开口说汉语，但在老师和助教的帮助下，我可以独立完成自我介绍...老师会在中文活页教材上提前标记这门课在专业技能板块的重点和难点，帮助我们适应实践课教师的教学进度，非常细心。”

3.4 成果评价

CIPP评价模型中的成果评价可以看作为是一种形成性评价，其核心是对短期和长期、预估内和预估外的产出成果的评估。

经观察，在本次为期18周的教学改革活动中，没有一名学生或助教因任何原因缺席教学，在线课堂出勤率为100%；同时，每一名学生均积极参与课堂活动，在每一节课的互动环节轮流展示阶段性学习成果。展现出来的主动性与学习能力给任课教师均留下了深刻印象。

依据《来华留学生高等教育质量规范（试行）》对来华留学生的入学标准要求，申请以中文为教学语言实施专业学科学习的来华留学生，其中文水平应当至少达到《国际汉语能力标准》四级要求，以英语为授课语言的则由各高等院校自行规定。由于本案例中的来华留学生所选学制为英语授课，本研究在此以《国际汉语能力标准》四级水平为基准初步衡量案例课程中来华留学生的学习成果。

《国际汉语能力标准》对四级水平从听、说、读、写四个模块分别量化，要求来华留学生能够就较为复杂的生活、学习、工作等话题展开基本完整、连贯且有效的社会交际。其中，听力部分考察来华留学生对语段主要信息及言外之意的理解，口语部分考察来华留学生对较复杂句式、较复杂情景的使用与描述能力，阅读部分考察来华留学生对记叙文、说明文、简单议论文等文字材料的理解与推断能力及阅读技能，写作部分考察来华留学生对记叙文、说明文等应用文体的写作能力与汉字写作正确率。

为明确课程效用程度，本阶段测验采用前阶段测验内容对课程参与者进行重复试题检验。结果显示，90%学生在评价维度的各方面有显著提升，尤其体现在听力、口语这两个模块，具体表现为对问题的理解更准确，对话思路更清晰、句式结构更完整、汉语发音更准确、情感表达更充沛。学生均表示“课程真的很有帮助，我第一次只能开口说几个单词，第二次说了好几个（连续完整的）句子”。

由测验和访谈的结果可见，本次教学改革行动达成考核目标。参与学生与助教收获颇丰，不仅在汉语语言应用方面能力得到了有效提升，还获取了专业技能知识，更在学习实践中理解了回顾与总结的必要性与重要性。

4 来华留学生“中文+职业技能”在线教学改革对提升教育质量的启示

课堂教学效果是评价来华留学教育质量的重要依据，来华留学生学习素养是课堂教学效果能否增强的关键。

从背景评价结果来看，教学改革满足了应用型人才培养需求。来华留学生十分珍惜与专业理论教师、专业实践教师直接交流的机会，并提出了对成果的需求。本次教学改革明确了在线教学模式与技能实训教学的契合方式，互动式教学活动安排强化了来华留学生的语言应用训练与专业技能的训练。

从投入评价来看，教学改革提升了专业化教学效用。在本案例研究中，参与教师在任务分配阶段即明确各自教学分工与职责所在，经过多方面考量，为本次参与来华留学生制作专门的教学计划与产出目标，在教学实质性、来华留学生参与度方面均有强化，从而提升了课程的专业化的教学效用。

从过程评价来看，教学改革实现了精细化教育教学管理应用。来自武汉W 学院、教育背景迥异的三位教师教师分工明确、目标清晰，教学安排一目了然；授课时突出教学重点、关注来华留学生个体，及时分发各类教辅资料；课后定期开展教学讨论，有针对性地适时调整教学内容与互动，保证最大化实现教学质量的提升。

从成果评价来看，教学改革推动了人才多元化发展。经观察与调查统计，通过本次教学改革实践，来华留学生得以改进原有的学习方法，不仅学习主动性得到有效增强，更明确了个人学习目标，具体表现为测试成绩明显提高。同时，通过激发来华留学生对学习的反思、总结与再思考，引导来华留学生将专业汉语的学习实践转化为理论方法后再次指导专业课程学习实践，推动来华留学生语言能力与专业技能能力的整体提升。