学生核心素养内涵与结构国际比较研究

万力群,崔玉平

在全球化背景下，面对世界人才竞争和综合国力竞争的大趋势，美国、韩国、日本等国家几乎同时进行了程度不同的教育改革，改革目标和方向呈现出同质性。我国也在开展教育改革和实验，为了培养学生在未来社会上的生存能力和竞争能力，在学生课程改革上突出强调课程标准要关注学生的发展，在人才培养目标上重点突出生存和发展所必备的核心素养，为此，有必要深入分析学生核心素养的内涵与结构，科学构建核心素养评价指标体系。

一、教育领域中的核心素养概念

(一)核心素养概念的提出

1979年英国首先提出了职业教育机构所必需传授的关键技术和学生必需的一些可终身受用的素养。[1]1997年OECD组织开展了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(DeSeCo)的研究计划。[2]39-452002年，欧盟在学习联合国教科文组织的终身学习价值观的基础上，首次提出了核心素养的概念。2013年联合国发布了《全球学习领域框架》，阐述了21世纪个体应该具备的素养，构建了基础教育阶段儿童核心素养指标体系。[3] 93-96随着国际组织对核心素养发展研究的深入，2007年美国提出“21世纪技能框架”、2010年新加坡提出“21世纪能力框架”。

1977年我国进一步强调了 “重视精选基础知识”、“重视基本技能的训练”的关系，从而“双基”理论被广泛应用于教学。[4]进入21世纪以后，我国提出了“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。余文森教授认为这可以表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”。[5]12-132013年，教育部委托北京师范大学的林崇德教授及其团队研究学生核心素养问题，正式启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生发展核心素养总体框架研究”项目，表明我国正式进入“核心素养”研究和教育阶段。“核心素养”在“三维目标”的基础上，更强调“能力”、“品格”。[5]12-13

从“双基”到“三维目标”再到核心素养的演变过程，就是课程目标和培养目标从量变到质变的发展过程。核心素养的提出意味着人才培养质量的全新定位，为课程改革树立了新方向。

(二)教育领域引入核心素养概念的目的和意义

早期提出核心素养概念是为了培养工业经济发展所需要的知识与技能,教育的经济价值凸显出来。进入后工业化和知识经济时代以后，为了培养出能适应新型社会形态所需要的高素质人才，教育领域全面引入核心素养概念，教育内涵不断发展优化，凸显了以人为本的教育本质。只有在教育过程中贯彻核心素养的培育，才能培养出适应现代社会需要的拥有必备素养和能力的合格公民。

核心素养的提出，不仅反映了当前新时代背景下教育事业发展的内生需求，还体现了当前教育界在摆脱传统教育束缚的同时不断进行自我革新的状态。[6]以培养核心素养为当前教育改革目标，是推动我国“应试教育”向“素质教育”转向的一个规划目标。[7]正如林崇德教授所说，构建核心素养培育体系是对素质教育内涵的不断丰富，也使得素质教育的发展更具指导性和可操作性。[8]

(三)核心素养概念的内涵

“经合组织”的DeSeCo项目将核心素养界定为“覆盖生活的各个领域，能促进成功的生活和健全的社会的关键素养”。[2]39-45联合国出版的《发展教育的核心素养：来自一些国际和国家的经验教训》提出，核心素养就是使每个人能成功过上自己所向往的生活的同时，并能适应社会良好运行所具备的素养。欧洲议会和欧盟理事会认为“核心素养代表的是各种知识、技术以及态度的集合，这些素养多功能性和可移动性体现在不仅是每个人在自我发展中所必需的素质，更是在适应社会发展过程中、工作过程中所必备的素养。[9]1-3

国内核心素养研究者以褚宏启、林崇德为代表。褚宏启认为“核心素养”就是“关键素养”。[9]1-3对于核心素养中各素养的选取，要特别强调当前我国最为关注的创新素养、信息素养；重视国际视野的素养以及团队合作、与他人沟通交流的能力；自我规划和管理以及社会参与和融合的素养等。[10]林崇德认为，核心素养是在学生在接受不同阶段学历的学习过程，需要逐步具备的能适应个人终身发展以及社会发展的一些必不可少的品格和关键能力。[11]2016年我国教育部正式发布《中国学生发展核心素养》，学生发展核心素养是指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[12]。

综合国内外对于核心素养内涵的界定，可以归纳出“核心素养”是知识、技能和态度价值观的综合表现,是个体能满足未来社会复杂情境的要求和挑战并取得成功及获得优质生活所必需的最基础、最关键的品质。核心素养中的“核心”应当起着根基的作用，它是指在人的发展中最为关键的起着重要作用的各种品格和能力。“素养”是一个动态的、整合的概念，是指人们通过后天的学习修养过程来使自我具备一定的知识、能力、态度和人格。[9] 93-96

二、国内外学生核心素养结构分析

(一)国外核心素养结构

经合组织的DeSeCo项目建构的核心素养框架采取层级并列形式，其结构模式反映了核心素养理论到实践的逻辑联系。OECD以“成功生活”为价值取向，从人与工具的关系、人与社会的关系以及人与自我的关系三方面来构建核心素养体系。

UNESCO提出的《全球学习领域框架》分为学前阶段、小学阶段以及小学后阶段来构建核心素养结构体系，[3]93-96该核心素养指标体系从学习的各维度出发，界定各学习阶段所必需的素养，有利于核心素养教育目标的落实。欧盟发布的《面向终身学习的核心竞争力：欧洲框架》正式提出欧盟的核心竞争力理念与框架。[13]UNESCO和欧盟所提出的核心素养结构属于整体交互型，核心要素的各素养之间交叉重叠、相互影响，整体构成人的核心素养。联合国和欧盟都以“课程”为学习对象，以知识导向确立核心素养培养目标。

美国提出的“21世纪技能”认为,核心素养是指学生以及进入工作岗位的人都必须具备的素养，旨在培养具有21世纪工作技能及核心竞争能力的人，成为21世纪的合格公民。[14]核心素养中的各要素系统分布于各方面，呈现出整体系统型，使美国整个教育系统以“核心素养”为基础建构起来。从全面技能培养的角度出发，美国的核心素养构成维度更全面、系统，不仅考虑到学习阶段更涉及到了工作阶段，更有利于人的全面发展。

新加坡提出“21世纪素养”框架是价值核心型，以个人发展作为核心素养构建的根本价值取向，包括培养学生自我意识、自我决策和管理、社会性意识和人际交往素养等核心素养。新加坡的核心素养主要对人的基本素质以及社交进行了素养评价指标体系界定，有利于人的竞争力提升发展。

日本国立教育研究所构建了本国“21世纪型能力”框架，旨在培养自主、合作和创新为指向的终身学习型社会人才。日本的核心能力呈同心圆结构，三个圆重叠着，说明以课程为对象，各科课程都要体现三方面的能力素养。日本的核心素养指标体系与其国情密不可分，更有利于促进人思维能力的发展。

(二)中国核心素养结构分析

2016年9月13日上午，我国发布了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。[15]核心素养评价指标体系以“全面发展的人”为核心，以科学性、时代性和民族性为基本原则，主要包括3个大的方面，综合表现为6大素养，然后将其细化为18个具体要点。各个素养之间相互联系、补充，互相发展，在各种情境下发挥整体作用。这些素养不仅体现了核心素养中最基础、最关键的部分，更重要的是涵盖了适应学生终身发展以及促进社会发展的品格与能力。

蔡清田教授提出的台湾“国民核心素养”主要由“三面九项”构成，依据“K-12中小学课程纲要的核心素养与各领域之连贯体系研究”，强调以人为本，以培养“终身学习者”为目的。强调核心素养在实际生活中的动态生成，学习者在各种各样的生活学习情境中不断的永久的培养和落实核心素养。各素养指标不仅单靠认知记忆，更需要链接到多元的现实生活中的具体事例。对于核心素养的具体内涵不同教育阶段国小教育、国中教育、高级中等教育循序渐进。[16]

三、中外“核心素养”结构的相同点与不同点

通过以上对国内外学生核心素养结构和指标维度的分析，整理表格见表1：

表1 国内外核心素养结构体系

(一)相同点

比较中外核心素养框架结构，可以发现，各国和地区都对核心素养结构进行了深入分析和概括，并将多维因素考虑其中，进行了分阶段分层次的结构设计。结构都呈现出综合性和实践性，并在借鉴各国优秀经验的基础上不断加以完善，维度不断加以多元化，进而形成适合本国国情的核心素养框架。

核心素养中的基本要素都具备一定的共性，即反映了当前社会经济的最新要求，又强调了创新性、信息技术等国际素养，沟通交流、社会参与等社会素养，以及学会学习等基础素养。虽然在表述上不尽相同，但其要素都显示出当代人应该具备的基本技能，以及当前社会对人才的要求。[17]核心素养中的各个素养，具备连续性、可教可学的特性，不仅对人的全面发展和终身发展有着重要作用，更是社会发展所必需的共同素养。

世界各组织、国家和地区对人才目标的培养以及学生核心素养指标的界定，都是在相应的时代背景下进行的，各素养具备时代性，素养的表达形式都较为简单凝练，并进行了多级细化。在学生核心素养的构成方面，我国与国际主流取向相同，体现了以人为本的教育理念，不仅包含知识与技能，也包括实践创新、责任担当等态度与价值观方面的内容。

(二)不同点

在构建核心素养体系时，由于不同的社会现实，国内外对素养的研究思路各有差异。核心素养的研究，根本上是为了促进个体成功生活以及社会和谐发展，但具体素养在不同组织和国家又存在差异，确定核心素养的指标体系需要哲学思辨，不仅要重视与国际教育的接轨，也要注重本国特色的历史文化特征，结合本国国情与现实需求。[18]

由于各国国情有所不同，核心素养框架也各具特色。美国的“21世纪技能”呈彩虹型立体式的综合性核心素养体系，综合了社会和高校的需求，致力于培养合格公民，有利于核心素养理论的落实与发展，以及课程改革与实践。台湾的“国民核心素养”较为注重核心素养在各个领域以及各科目之间的垂直连贯和水平统整的培养和发展。而我国的“学生发展核心素养”结构属于层次系统型，着重于核心素养的整体性培养。

其次，学生核心素养最大的区别体现在“以什么为核心”，我国以“全面发展的人”为核心，日本“21世纪型能力”以思考力为核心，台湾“国民核心素养”以终身学习为核心。核心位置的要求不同，体现了各个国家或地区的侧重面不一样。日本以思维力为基础，更强调“逻辑力”“创造力”等素养，而我国核心素养着重提出“人文底蕴、健康生活”等方面，说明日本更重视“才”，而我国更重视“德”，我国核心素养的教育与培养，把立德树人的理念贯穿教育教学始终。所以，我国更重视品格、能力方面，而国外相对来说更侧重技能、能力方面。

最后，我国更注重“人文底蕴”，是因为五千年优秀文明历史的国情，对于核心素养的界定离不开我国特色文化的引领和传承。我国的核心素养在表述方面重视四字对仗，更多的体现在语言上的统一性，而国外则没有过多考虑语言表述的对称性。我国核心素养强调在不同情境中的全面发挥，而国外则侧重在特定情境下的具体应对。美国提出的“21世纪技能”中核心素养的指标体现美国更重视生活与职业技能，而我国没有提及职业发展方面，即学习与工作没有很好的有机联系，需要深入思考如何使核心素养培育可操作化。

四、我国核心素养的完善措施

尽管国外核心素养研究已经取得了相当丰富的研究成果，但是我国关于核心素养的内涵与构成研究还需要不断完善。

第一，就国际经验来看，核心素养必须按照科学合理的维度进行刻画，才能囊括基本的、面向未来的、使人全面发展所必需的素养。维度过少则可能忽略一些当前学生能力、品格养成所需要的素养；维度过多，则会过犹不及，使核心素养过于繁杂、混乱。[19]我国学生发展核心素养要点较多，一定程度上没有凸显核心素养的“核心”所在，政策制定者需要从知识、态度技能等方面对核心素养中各素养进行深入阐释、及时更新素养内涵，提炼出最为核心的构成要素，建立每个素养的内涵构成模型，以及素养内与素养间的内在联系，从而指向培养“全面发展的人”来进行整体设计，而不是将素养简单堆砌。[20]

第二，我国核心素养内容及构成很大程度上参照国外已有研究成果进行设定，相对来说缺少中国特色、中国风格的核心素养育人理论与实践研究，从而缺乏一定的系统性和实践性。[21]我国教育改革一直以来都存在“哲学取向”的改革，虽然一定程度上对教育实践提供了一般性指导原则，但在相关概念和原理上却缺乏可操作性，解释模糊，不利于具体指导教学实践以及教师专业发展。[22]所以，我国在构建核心素养框架时，要注意学理思路，采取科学测量和实验研究的方法，遴选出合理的素养；同时各省市要在不断尝试、不断创新的基础上，开展指向核心素养的课程改革试点工作，进行教育实验和实证研究，得出更有说服力的研究成果，从而使中国特色的核心素养理论和实践水平得以不断提升。

第三，我国学生发展核心素养框架体系中，各素养的描述过于综合和宏观。虽然将其细分为三级指标并进行相应描述，但实质内容重叠较多，且很多地方大同小异。相较于美国、日本，我国学生发展核心素养维度过于全面，一定程度上缺乏可操作性和实践性，与课程衔接不完整，各学科核心素养难以与整体核心素养完全对接与吻合。明确科学的教育目标，针对学生的年龄特点、身心发展规律和各阶段学生发展目标，确定各阶段具体的核心素养。核心素养转换成每个学科学习者所应具备的基础性素养，使得每个学科都有着自身的学科素养培养目标，各学科需要进行课程协同改革。

所以，基于核心素养的课程改革任务艰巨，需要进一步深入探讨各学科素养培养计划、重新设计课程体系，同时亟需对教学环境改革、教师专业素养提升等问题进行系统研究，还需要依据核心素养培育要求，改进教育测量和评价体系。基础教育阶段以学生核心素养为导向的教育目标要与高等教育阶段以竞争力为导向的高校专业人才培养目标相衔接。例如，为满足21世纪智能化知识经济时代对人才的需求，培养大学生在创造、创新和创业方面的竞争力(简称“三创”竞争力)变得日益重要，因此，既亟需研究大学生“三创”竞争力的内涵及其必备的核心素养要素，也需要研究设计面向高校“三创”竞争力培养目标的以核心素养为导向的基础教育阶段教育教学体系。