“纲要”教学中人物典型的评价问题

梁华府，刘希贤

一、“纲要”教学中人物典型评价的合理性

人物与“纲要”之间存在着剪不断理还乱的多层关系。与文学作品中出现的“创造性人物”不同，在历史学科中，不仅是人物创造了历史而且正是人们书写了历史本身。历史学虽然有通史、断代史以及专门史的区别，甚至形成了专业的史学史、抽象的理论史等等学科分支，以至于使得“历史书写人物的问题变得不那么首要”，［1］78但是从来没有动摇过“历史是首先人类史”这个基本认知。因而李大钊说：“历史这样东西是人类生活的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演，是有生命的东西，是进步的东西，是发展的东西，是周遭变动的东西……”［2］8－9人类生活对于历史的影响是如此广泛而深刻，使得人类史的描述几乎成了历史学存在的唯一意义。当然，全体人的历史并不是历史的全部；单个个体的人的历史，即使是可以作为某一时期历史缩影的伟人的历史也不足以涵盖历史全部，也就是说，历史并不能简单地类同于人类的历史，它是人类社会交互活动的一种复杂的综合体。即便如此，历史人物依然是历史研究、教学的重要方面，做好人物尤其是典型人物的评价工作，虽然不是“纲要”教学必须，却仍然是教学的基础环节，具体体现在：

它是由“纲要”课程与历史课程的共性决定的，“纲要”脱胎于历史，虽然已经具有了思政课的某些特征，但是无论从框架体系还是教学模式而言，都与历史密不可分，它不仅要面对大量人物，而且还不得不经常从历史学意义上追究人物尤其是人物典型的定位问题，并因此涉及到人物评价的原则、方式等相关问题。

它是由教师的学科惯性冲动决定的。由于高校学科设置的问题，“纲要”教师大部分来自于历史系，而很少来自于政治系。多年的历史学修养累积的学科惯性并不因为“纲要”的政治学意义而减损，有时反而因此有了更为深刻的历史学冲动。

它更是由部分学生的趋向渴求决定的。虽然不少学生面对政治课有些麻木，但是“纲要”课从不缺乏拥趸。他们或者是史学的忠实粉丝，陶醉于各种各样的历史影视作品、故事、英雄人物、畅销书甚至真正的史学论著，有着相当深厚的史学素养；或者是期待的看客，有着自己所谓独立的思想，静候你的绝妙或者无聊的“布道”，并且以此决定对于“纲要”课程的态度；或者甚至是没有任何激情的“逆反”者，一般的精彩讲授已经完全无法触动他们，但是他们的心门仍然为历史上的仁人志士、英雄豪杰保留了一丝缝隙，等待你适时的穿越。

政治热情可以消磨，而史学热情却可能因为一段历史经典，更可以因为历史中的某个人或者某个群体的影响随时爆发。这就是笔者面对的“纲要”课现实。于是，人物尤其是典型人物评价的意义就在于：

充实、丰满了教学内容。“纲要”作为2005年的政治课程改革重新整合形成的四门思政课课程之一，是《毛泽东思想概论和中国社会主义理论体系概论》（简称“概论”）的先修课程，核心目标是围绕着“两大任务（民族独立和国家富强）”论证“四大选择（马克思主义、中国共产党、社会主义、改革开放）”的历史必然性，以为“概论”课程的学习奠定立论基础。与“概论”的纯理论学习不同，“纲要”更多的是对于历史史实的客观性表述，其知识点是细致而具体的，只要有利于核心目标的实现，教学过程可以多维度地展开，多方面地扩散。人物评价作为历史学主要维度之一，可以大大拓宽教学视野，延展教学内容，达成教学目标。

激发了学生的学习热情。人物作为学生学习历史的兴趣点之一，很多时候承担着把学生引入“纲要”学习氛围的引路人的重任。从与学生的交流来看，正是对于人物（如当年明月的《明朝那些事儿》描绘的大量人物、黄仁宇的《万历十五年》描绘的七个人物，甚至是文学人物如影视剧《亮剑》的主人翁李云龙）的兴趣，激发了他们进一步探寻历史真实的热情。善待这种热情，扩展这种热情，将其有效地转化为对于“纲要”的学习热情，是“纲要”教师应该具备的技能之一。

针对性地解决了效法谁、不效法谁、为什么效法以及如何效法等问题，对学生人格塑造意义重大。相较于抽象的政治，人物更具备感性色彩，可效法度也更高。通过史料，把由有血有肉的人物的历史清晰地呈现出来，客观评价其功过得失，满足学生的榜样渴求，对他们正确认识国史、国情，树立正确的历史观、价值观和人生观，无疑具有十分重要的引导意义。

正因为如此，“纲要”教学不仅不能回避人物评价问题，而且要把人物尤其是典型人物的评价作为突破口，不断拓展“纲要”课程的存在空间。

二“纲要”教学中人物典型评价的原则和方法

关于“纲要”教学中人物评价的原则，论者已经进行了部分总结，主要包括：历史唯物主义原则，“一看二比”原则（即从整体上看他对历史发展起到的是推动促进作用，还是阻碍作用；把他的所作所为，与前代人比，与当时的同时代人比，他是否提供了新的和进步的东西），具体问题具体分析原则；［3］历史性原则，阶级性原则，辨证性原则，人民性原则，大节原则；4这些原则，优点是内含了历史人物评价的通用性原则，可以一般满足“纲要”教学的需要，其价值是毋庸置疑的；其缺陷是，这些原则只是对传统的马克思主义历史观的简单套用，因而过于凝重、刻板和宏观，不能针对性地解决《纲要》教学中的人物评价问题。

笔者认为，“纲要”课程作为史政合一性质的课程，有其自身的规律性，其中的人物评价原则也有其内在的规律性，不可能也没有必要完全套用马克思主义历史观的人物评价原则。一定要套用，虽然并无不可，却可能缺乏效率，不能达成 “纲要”课程的核心目标，甚至会适得其反。如历史唯物主义原则，按照论者自己的说法，“历史唯物主义最为重要的原则就是肯定‘历史是人民群众创造的’，同时，也不否认杰出人物的历史作用和地位。”而且论者认为“在纲要课讲授过程中，当具体评价杰出历史人物时，应该始终坚持这一原则。”［4］事实上，如果一味固守这一原则，可能会陷入历史人物评价的逻辑怪圈，就是形成千人一面式的评价，看似无比正确，其实不知所云，所谓言者谆谆，听者邈邈是也。如“一看二比”原则，虽然提供了一种人物评价的具体操作思路，却不能满足学生对于历史人物的细部追求，而常常陷入被架空、虚置的境地。如阶级性原则，对于笔者等深受马克思主义历史观熏陶的教师来说，其正确性、清晰度几乎是不假思索的，但是对于从开放环境、网络时代成长起来的新生代大学生而言，其可信度不高，以此得出的结论也是可疑的。这种思维的差距使得人物的阶级性原则可能无法落到学生心脑这个实处，更难以转化为学生内生性的逻辑来源。又如辨证性原则，尽管其方法论的高度使人折服，却往往因为不是直击问题核心，使人感觉好像敷衍。

从上述分析出发，在坚持以上一般性原则的基础上，笔者提出几个“纲要”教学中人物评价的补充性原则，供各位教师参考，不当之处，敬祈匡正。

实事求是原则，也就是具体问题具体分析原则。这里的实事或者具体问题就是实际。那么，何谓“纲要”教学中人物评价问题的实际？笔者认为，可以从三个方面把握。一是历史人物的实际。涉及到历史人物养成的环境，不能脱离历史时代评价历史人物；涉及到尽可能全面、准确的史料，不能脱离可信的史料评价人物。要把历史人物的评价放在具体的历史条件中，一分为二，既不过分压低，也不过分拔高。二是教师的实际。认识到教师的经验差距、史料占有的差距、表述水平的差距。模块化的评价既不可取也不可能。有人说，这些差距可以通过教师之间的专题交流研讨，以科学性或正确性来弥补。这当然有一定的效果，但是仍然需要教师本人长时间的努力。三是学生的实际。不同的学生思维模式不同、性格不同、认知趣向不同，即使面对同一个人物、盖棺论定式的评价，他们的接受程度也迥然不同，更不用说，大量的历史人物还没有形成一致、较为一致的评价，甚至有的人物的评价完全是南辕北辙，迄今仍在争论中。因而，对“三个实际”要有充分的估量，不能操之过急。例如，李鸿章的评价，就比较复杂。首先，国内外评价不一致：“海外学者对李鸿章多持基本肯定态度”；其次，国内学者在建国前（1949年以前毁誉参半）、建国后（1949年－1978年批倒批臭）和改革开放后（1978年后重新评价）对李鸿章的评价也极为不同。再次，随着思想开禁、史料增多以及研究的深入，对李鸿章评价也趋于多元化、具体化。［5］138－145由于李鸿章在近代史的地位，是属于无法跳过不论的人物，如何评价，就成为一个问题。笔者的做法是，让学生搜索史料、论文，通过研究形成自己的认识，或者作为作业，或者进行讨论，教师只要恰当地把握方向、火候即可。这种不完全硬性派发观点的做法，照顾了多方面的实际感受，学生接受度往往更高。

积极性原则。把客观性、科学性、政治性作为历史人物评价的生命线，使评价经得起历史的检验。具体来说，一是坚持正面评价为主，在客观性、科学性的基础上，把握历史人物的闪光点，给学生提供直面人生的正能量。二是坚持正确的目标导向，在典型人物史料的选择和论述上，从讲政治、讲大局的高度出发，以有利于社会进步和发展为坐标，以正确的政治观点和政治标准为导向，来评价历史人物。由于时代的局限性，完美的历史人物几乎是不存在的。毛泽东在谈到人物评价时曾经说过：“一个人能够‘三七开’就很好了，很不错了，我死了，如果后人能够给我以‘三七开’的估计，我就很高兴、很满意了。”［6］38作为伟大的马克思主义者的毛泽东对自己的评价都是如此，他人当然概莫能外了。问题是，评价历史人物，究竟是以褒为主，还是以贬为主？当然，要尊重史料，这是第一位的。但是，大量史料又存在着一个伴生性的运用问题，如何取舍？笔者主张采取积极性原则，选择人物的典型材料，发挥历史人物的余热，引导学生走向进步。例如，关于左宗棠的评价，正面反面材料均有。他依靠镇压太平军、捻军、陕西回民起义起家，心狠手辣，大肆屠戳。但是他也经办过洋务，为国家培养了一批海军和制造轮船、兵舰的技术人材。教学中，笔者主要选择了他“舁梓以行，规复新疆”的壮举进行评价，并据此指出贯穿了左宗棠一生的其实就是爱国主义情感，从而使学生受到正面启迪。

不全面评价原则。其实，就历史学科而言，由于各种因素的制约，全面评价历史人物也是个基本上不能完成的任务。而“纲要”课与历史课程不同，既不需要系统地描绘历史人物，更不需要对历史人物进行全面性评价。这里既有时间的限制，也有课程性质的限制，更有教师水平的限制，学生趣指的限制。“纲要”课程，人物众多，不可能人人点评，这就要求对有限的典型人物进行评价。即使对这些所谓的典型人物，也不可能进行系统性点评，而只能进行“强行军”条件下的点评，即这种点评要与“纲要”教学过程相配合，符合“纲要”教学内容，有利于实现“纲要”教学目标。例如对于洪秀全的评价，主要是结合太平天国起义的失败来进行；对于康有为等人的评价，主要是结合戊戌变法的过程来进行；对于陈独秀、王明等人的评价，主要是结合他们的路线错误及其影响来评价等等。

关于“纲要”教学中人物评价的方法主要包括：专题式讲座，互动式教学，［3］要求学生写论文等等［4］。这些方法，笔者大都不同程度尝试过。个别如写论文方式已经成为“纲要”考核的重要指标之一，但是考虑到“纲要”的教学目的，当然不可能每学期的论文都以人物评价为题。互动式方式不仅体现在教学过程中，而且已经走向课外，如在外出考察过程中的互动（如泾县考察评价叶挺、项英、粟裕），专题报告、主题活动中的互动（如李鸿章、孙中山、毛泽东、王稼祥等报告会后、视频观摩后的互动），还有qq、e－mail、微博中的互动（如涉及到周恩来、刘少奇、江泽民、朱镕基、蒋介石等人物的评价）等等。实践表明，这些互动，在集体活动的同时，分享了所思所想，拉近了师生感情，对于“纲要”教与学起到了促进作用，效果很好。但是，如前所述，笔者更重视的仍然是融合于教学过程之中的人物评价问题。这方面笔者反对在“纲要”教学中采用专题式的讲座（如李鸿章与洋务运动、洪秀全与太平天国起义、李大钊与五四运动等）方式评价人物，因为这种专题式的评价把关注点更多地投射在了典型人物以及他们与重大事件之间的关联上，虽然也呈现出某种所谓的系统性，却极大地损害了历史脉络的完整性，人为地减损了历史本身的张力。笔者主张对于历史人物评价采取点睛式的勾勒方式。这种方式虽然只是攻其一点，不及其余，却往往会既放大了历史人物对于历史过程的影响，又易于造成相对丰富的“留白”效应，引起学生对人物典型甚至重大事件本身进一步索求的愿望。如前述的对于左宗棠“舁梓西征”的壮举的点评，既可能会激发学生对于左宗棠这一人物的进一步探求，也可能激发学生对于“海防”与“塞防”之争的进一步探求，甚至可能引发学生对于清末边疆危机与当代边疆危机的比较性探求。

总之，“纲要”课程作为高等院校思想政治理论课程体系的重要组成部分，是一门融历史性与政治性、知识性和趣味性为一体的课程，承担着帮助大学生了解国史、国情的重任。由于其突出的历史特色，在教学方式上，除了应该采取具有政治课共性的实践性教学、多媒体教学等常用教学形式外，还可以采取启发式、讨论式、互动式和研究式等多样性教学形式，来丰富教学过程，因而教师的“话题制造”能力特别重要。人物评价作为历史学中具有恒久魅力的话题，可以贯通各种教学手段和形式，引领“纲要”教学方向，形成耳目一新的教学氛围。为此，“纲要”课任教师一要真正重视历史人物典型的意义，二要努力挖掘历史人物典型的资源，三要持之以恒地探究历史人物典型评价的原则和方法，以充分满足学生的知识渴求，调动学生的学习积极性，把“纲要”教学逐步推向深入。

［1］ 孙 歌.关于现代史书写的基本问题［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］ 葛懋春.历史科学概论［M］.济南：山东教育出版社，1985.

［3］ 曲洪波.论中国近现代史纲要课教学中历史人物的评价问题［J］.大庆师范学院学报，2009，（2）：150－153.

［4］ 樊丽明.《中国近现代史纲要》教学中的历史人物的评价［J］.辽宁教育行政学院学报，2010（9）：61－63.

［5］ 戴仕军.李鸿章研究概述［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2003增刊：138－145.

［6］ 邓小平.邓小平文选（第二卷）［M］.北京：人民出版社，1993.