文理科生批判性思维倾向的差异比较——基于桂林某高校的调查研究

（广西师范大学物理科学与技术学院，广西 桂林 541004）

培养学生批判性思维（critical thinking）的呼声由来已久。长期以应试为导向的传统教育模式使学生形成了牢固的唯上、唯师与唯书的心理定式，一度引起教育者的警觉与反思。20世纪末，批判性思维的概念从西方引入我国，由于其倡导“理性、反思、求真”的精神而被视为解决我国学生思维痼疾的“对症之药”。伴随着21世纪伊始的基础教育课程改革，不少学者就如何培养学生的批判性思维进行了诸多有益的探索，积累了可观的研究成果。然而，目前看来，即使在经过高等教育的培养后，学生的批判性思维现状仍不容乐观，表现为迷信“书本即科学”，对书中的结论不加置疑；思维定式导致墨守成规，难以灵活分析问题；对权威“盲目崇拜”，不敢予以批判和挑战；遇事无主见，对流行的事物盲目模仿，人云亦云等。这些现状与当前社会对创新型人才的培养要求相去甚远。要想走出这一困局，就不能不对各专业大学生的批判性思维现状进行调查研究，以洞悉症结所在，进而有的放矢地制定培养策略。

一、批判性思维界定及其结构

批判性思维的界定繁杂多歧，莫衷一是。研究中采用较多的，是20世纪60年代由美国学者恩尼斯（R.Ennis）提出的定义——“个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力”[1]。20世纪末，美国哲学学会通过了46位思维研究专家共同发表的《德菲尔报告》（The Delphi Report），将批判性思维界定为有目的、自我校准的判断，这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明[2]。该定义同样获得学术界的普遍认同。后续不少研究者在此基础上对批判性思维提出自己的认识，且都在一定程度上阐明了批判性思维的核心内涵——对事物真实性、精确性及价值作出个人判断，对信息、观念、论述进行辨伪求真的思维过程。

尽管在批判性思维的界定上存在分歧，但学术界对批判性思维的总体结构还是达成了基本一致的观点，即认为批判性思维由思维技能和思维倾向两方面构成[3]。人们在批判性思维倾向的敦促下，对接收到的信息发生反思性、推理性的思维过程，其间交替使用各种批判性思维技能。其中，批判性思维倾向是批判性行为的动机，也是批判性技能学习与运用的重要品质。一个人若具备较强的批判性思维倾向，一般来说能更好地运用批判性思维技能，即批判性思维技能与批判性思维倾向呈正相关。这一观点在法乔恩（Facione）基于193名高中生的研究中得到了明确验证[4]。因此，对批判性思维的测量既可以着眼于思维能力，也可以针对思维倾向展开研究，二者均能衡量个体的批判性思维状况。

二、研究思路与方法

（一）研究问题

本研究主要针对两个问题进行调查研究：其一，大学生批判性思维的整体水平处于哪一阶段，整体思维品质具有怎样的特征；其二，从批判性思维整体水平与思维品质各维度来看，理工科学生与社科类学生是否存在显著性差异，以分析不同教学模式、课程内容对个体批判性思维的影响。

（二）研究工具

与批判性思维的结构相对应，主流的测量工具亦有《加利福尼亚批判思维技能测验》（CCTST）、《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》（CCTDI）两种。另有许多研究者通过实证分析编制批判性思维问卷，这些工具多以选择题作为主要题型，以逻辑学或心理学为基础。但由于对批判性思维界定上的分歧以及理论依据的差异，各种测量工具在信度、效度等方面都存在不同程度的问题。2004年，彭美慈等人对CCTDI进行了本土化修订，形成《批判性思维倾向量表（中文修订版）》（CTDI-CV），将批判性思维倾向分为寻求真理、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度七个维度（见表1）。全问卷的Cronbachα系数达到 0.90，各维度的内部一致性系数介于 0.54—0.77 之间，是国内研究批判性思维最常用的测量工具[5]。故本文采用CTDI-CV作为研究工具。

表1 批判性思维倾向各维度及其定义

调查问卷将每个维度表述为10个陈述作为题目，共计70个题目，形成了7个子量表。量表采用每个题目6分制的Likert量表形式。各维度的得分区间为10—60分，将40分作为各维度临界值，得分在30—40分之间者被认为相应的批判性思维特质较弱，得分在40—50分之间者则认为较强，50分以上者被认为相应的思维特质很强，30分以下者则表明被试者不具备该思维特质。整个量表得分区间为70—420分。得分低于210分的个体被认为没有批判性思维倾向，得分在210—280分间被认为思维倾向较弱，高于280分表明批判性思维呈积极倾向，高于350分者则被认为具有极强的批判性思维倾向。

（三）样本

选取桂林地区某高校物理、电信、历史、法学、文学、美术、经济管理7个二级学院的本科生作为研究对象，共发出调查问卷700份，收回问卷700份，删除基本信息缺漏、问卷填写不完整等无效问卷，最终确认有效样本638份，有效率91.14%。被调查学生分布于7个学科门类中，其中理工类专业306人，社科类专业332人。

（四）研究方法

将调查量表得分数据录入Excel，并用R软件进行统计分析。对本次研究的第一个问题，做各维度以及总分的平均数处理；对研究的第二个问题，分别做各类别学科间不同维度得分和总分的Kruskal-Wallis秩和检验，最终以统计学中的P值（P-value）来判断各类学科批判性思维倾向是否达到显著性差异。

三、研究数据及结果

（一）大学生总体批判性思维倾向与各维度现状

基于有效问卷对数据进行统计分析，以了解全体被试学生整体批判性思维倾向及各维度状况，结果如表2所示。

从得分情况来看，全体被试学生平均得分为279.18，尚未达分界值280分。说明研究对象整体批判性思维处于中低水平，未能显示出积极倾向。这与前人的研究结果并不完全一致[6-8]。各维度得分由高到低分别为分析性能力、开放思想、自信心、系统化能力、求知欲、认知成熟度、寻求真理。其中分析性能力、开放思想、自信心三个维度得分高于40分，表明所选样本总体具备相应的批判性思维特质；而寻求真理、认知成熟度、求知欲与系统化能力四个维度得分低于40分，可见被试群体相应的批判性思维特质发展不足。

表2 学生总体批判性思维倾向各维度平均分及标准差

（二）文、理科大学生批判性思维倾向的差异研究

将被测样本按专业类别分为理工类与社科类，得到文、理科生批判性思维倾向各维度平均分与总分，以及两类别间的Kruskal-Wallis秩和差异显著性检验值（见表3）。统计学中，一般以P＜0.05为有统计学差异，P＜0.01 为有显著统计学差异，P＜0.001 为有极其显著的统计学差异。其意义是样本间存在的差异是由抽样误差所致的概率小于 0.05、0.01、0.001。若 P＞0.05，则不能否定差别由抽样误差引起。

表3 文、理科学生各维度得分、标准差及P值

比较文、理科生总得分发现：理工类专业学生批判性思维略高于280分，呈现并不显著的正性倾向；社科类专业学生总分略低于280分，可认为其批判性思维倾向较弱。为进一步了解文、理科生批判性思维的差异，对两类专业学生的情况做Kruskal-Wallis秩和差异性检验。结果显示，在显著性水平α＝0.05的条件下，P 值为 1.152×10-5，可见文、理科生间批判性思维倾向呈极显著差异。从各维度来看，文科生在开放思维维度的表现显著优于理科生，但其余维度则表现欠佳。七个子维度中，除寻求真理与自信心维度外，文、理科生在其余维度的表现均存在显著差异，其中以开放思想、系统化能力、分析性能力以及认知成熟度四个维度差异最为显著。

（三）基于学科类别的批判性思维倾向差异比较

进一步讨论不同学科类别学生的批判性思维，将样本按学科门类划分为7个类别，得到各学科类别学生的平均得分与标准差（见表4）。从总分来看，批判性思维倾向由高到低的学科类别依次为工学、理学、经济学、法学、艺术学、历史学、文学，进一步说明大学生的批判性思维呈现出理科生优于文科生的状态。从各维度来看，系统化能力、分析性能力、求知欲、认知成熟度方面，理科生表现普遍优于文科生，但在开放思想方面理工类专业学生显著低于大部分人文社科类专业学生。值得注意的是，各个学科类别的学生在寻求真理和认知成熟度两个维度得分均低于40分，说明无论哪一学科类别的学生，这两个特质均呈现较弱的态势。

表4 不同学科类别的学生各维度得分及标准差

四、结果分析及讨论

经以上数据分析可知，该校学生整体批判性思维并未呈现出积极倾向。各维度中，以寻求真理维度得分最低、认知成熟度次之。说明大学生批判性思维还有相当大的提升空间，且应着力于培养学生的求真性与成熟度两个特质；理工科学生系统化能力、分析性能力、求知欲等多个维度的表现优于社科类学生，且呈现显著性差异，但开放思想维度的表现明显不及；不同学科门类的学生，批判性思维各维度的发展并不完全一致。基于上述现象，我们做如下讨论。

（一）构建发展性评价体系是培养学生求真性的保障

寻求真理要求个体尊重客观证据，不以个人利益为目的，不被任何偏见影响自己对知识和真理的追求。这需要教育系统作出相应的导向。对几个典型样本进行深度访谈，发现大学生学习态度、方式和目的均呈现“亚健康”状态，普遍表现出片面重视考试成绩、对知识价值属性的漠视等心态，致使出现临近期末“突击复习”、与考点无关的知识避而不学、“死记硬背”“题海战术”热度不减等痼疾。

上述现象的产生固然有学习态度欠佳、方法陈旧、规划缺乏等原因，但我们认为，教育评价体系缺少对学生的正确引导亦有不可推卸的责任。当前高等教育体系中，仍将成绩作为“甄别”和“选拔”学生的主要依据，忽略了考试在应然层面的诊断、反馈、激励等功能。尽管这在一定程度上可以起到鼓励先进和鞭策后进的作用，但传统考试作为终结性评价，注重对某个时间节点是否达到标准作出评价，却严重忽视了个体发展的动态过程，无法做到客观、全面地评价学生。而终结性评价的结果，又往往与实际利益挂钩，容易使投机者产生功利化的学习动机，将治学视为通过考试、获得分数从而兑现直接利益的工具。换言之，能否从知识背后获取真理并不重要，将知识量化成分数换取实际价值才是学生真正关心的。这启示我们，完善当前对学生的评价模式才是促使学生寻求真理的有效保障。教育心理学的研究表明，个体发展是一个有序、连续且螺旋上升的过程，其中蕴含着量变到质变的节点，只有着眼于个体发展过程才能对学生做出真正适切、客观的评价。因此，教育评价的功能就应由侧重甄别、筛选转向诊断、发展，将终结性评价与形成性评价有机结合，构建发展性评价体系。而实施发展性评价的过程中，要尊重个体的差异性与主体性，重视对个体发展过程进行多次、即时、动态的评价，从而使学生逐步依赖评价带来的自我发展与自我超越感，促进对知识、真理的追求与满足。

（二）教师教育理念的匡正是培养认知成熟度的前提

认知成熟度反映了个体进行反思的倾向，表现在对信息谨慎地作出判断或悬置判断，审慎地去接受多种解决问题的方法，极少感情用事，而是以事物发展、问题解决的理想认知来处理问题。就统计结果来看，学生在该维度上的表现不尽如人意。笔者认为，这是由教师教育理念的错位造成的。

当前仍有许多教师将“教学”狭隘地理解为传播知识而非建构知识，甚至异化为“离身的”知识、技能的训练，将最权威的语法条目、公式原理按教学大纲要求原封不动传递给学生，这些知识的权威性抑制了学生质疑、反思的倾向。学生学习的过程变为对知识的机械记忆、被动服从，思维品质的发展机会荡然无存，体现出教学的“去主体性”“去人文性”“去价值性”。殊不知，试图略过学生对知识的建构过程而直接将结论输送给学生，尽管在有限的课时里“高效”地传达了知识，却容易使学生疲于对“知识量”的存储，无暇对知识本原进行追问和反思。因此，这样的教学方式只能实现低阶教学目标（知晓、记忆），而难以兼顾思维品质的提升、科学方法的掌握、积极品格的塑造与实际能力的发展，这正是影响学生认知成熟度发展的重要原因。米莉·巴拉克（Barak Miri）等人的对照实验研究表明，“在课堂中处理真实的案例，鼓励结果开放的课堂讨论，生成探究型实验”三种教学策略使学生在批判性思维求真、开放、自信和成熟维度上有显著的提升[9]。可见，要卓有成效地培养学生的批判性思维，必然是以注重学思结合的课堂模式为前提，以调动学生的思维、兴趣为落脚点，从关注知识的“量”转化为关注知识的价值。所以，深化教育改革必然要立足于学生发展与人才培养的高度，以回归教育教学的应然价值为切入点，在高品质的教学实践中唤醒学生的批判性思维意识。这需要教师重新审视自身的教育理念，深度思考教学的本质内涵与追求。

（三）对批判性思维的精确理解是有效培养批判性思维的根基

批判性思维进入我国教育研究者的视野已三十余年，但大量的研究与实践滞留于“语义理解”“形式模仿”“理论拼接”层次，真正植根于教育学、心理学理论层面进行深度研究的成果十分稀缺。这同样是影响批判性思维培养成效的重大障碍。教育者自身对批判性思维持碎片化的认知与片面化的解读，必然性地制约着对培养策略的精准制定与落实。例如，许多教师将批判性思维按词义简单理解为“攻击、责难、否定对方的思维”，并基于这一误解衍生了“辩论赛”等形式的教学活动，往往容易使学生陷入责难与诡辩的误区，偏离了批判性思维“求真、反思”的本意。再如，部分教师将批判性思维的求真性维度浅表化理解为提问能力，鼓励学生在课上频繁发问，甚至规定提问次数。学生缺乏时间对学习内容作出周密的思考，容易以表演的姿态陷入“为提问而提问”的误区。上述现象均可归因于教师对批判性思维的片面解读与浅表理解。缺乏了学理层面的认识与考量，就无法准确回答“批判性思维是什么”，那么培养批判性思维也成了无的放矢。

为达成批判性思维的培养目标，应唤醒教育者对批判性思维的清醒认知与理性判断，破除原有思维误区，深入学理层面精确理解批判性思维的内涵、结构、发生机制，并精细、明确地将其纳入教学目标之中，建立一套融入“求真、反思、理性”等精神的学科知识体系与教学框架，从而走出“理论孱弱”与“实践乏力”的困境。

（四）寻求与学科知识间的联结是培养批判性思维的有效途径

就批判性思维的培养模式而言，西方国家向来有“独立课程”与“融合课程”之争。前者指设置独立的批判性思维课程，由专门的教师对学生进行有针对性的训练，将培养目标落在实处；后者指将批判性思维的训练镶嵌、融合在已有的学科课程中，利用学科背景知识对学生的批判性思维展开训练。相较而言，“融合课程”是一种更为理想的方法，它克服了“独立课程”师资不足、课程负担加重等一系列困难，但对各专业学科教师提出了更高的要求——教师除了需要对批判性思维理论做深入了解外，还需要找到批判性思维与学科课程的联结点，并通过多种组织形式使批判性思维特质全方位渗透到具体课程中。

就研究结果来看，理工类专业背景的学生批判性思维倾向较社科类专业背景的学生强，这一事实并不难理解。就学科知识内容而言，理科通常具有较强的内在逻辑与理性追问，这为批判性思维的发展提供了天然的优势。自然科学的发展本就来自于对客观世界诸多本源性问题的追问，譬如物理学研究的问题从“人在黑夜中不能视物”的经验性知识，发展到“为什么人在黑夜中不能视物”的反思型知识，其中就蕴含着辨伪求真、追求真理等思维特质。而社会科学类知识体系庞杂且理论性较强，研究对象多是抽象、复杂的精神世界与社会现象，知识的结构衔接性与逻辑性相对较弱，需要学生花费更多的时间与精力去接纳、吸收所学知识。因此两类学科在求知欲、成熟性维度表现出明显差异。在学习方式上，理工科重数据、重实验、重理由，在日常学习中强调逻辑的层层递进和推理的严谨缜密，需要有效地运用学到的知识和技能去解决实际问题，这为分析性能力、系统化能力的培养和训练提供了平台，因此学习者相应维度的表现优于社科类专业的学生。但相对理工科专业而言，社科类专业并不一味“推崇”标准答案与精确结果，而是着力于开阔视野的广度与思维的深度，鼓励学生发表自己的见解，因此开放性思想维度表现较优。可见，不同学科的知识内容与学习方式会对个体的批判性思维产生不同影响。

由此可见，将批判性思维的培养目标镶嵌于具体学科中是可行之策，不同学科对批判性思维的培养有不同的目标，也会衍生出不同的教学策略。教育者应在“融合课程”的理论基础之上，总结学科特点，找到与批判性思维各个维度的联结点的隐性素材，有意识地设计教学序列、优化教学活动、提升教学品质，从而有针对性地补齐批判性思维各维度中的“短板”。