中美教师 EFL课堂纠错态度比较研究

姜 楠,金银星

(1.山东农业大学外国语学院,山东泰安 271018;2.滨州学院外语系,山东滨州 256600)

中美教师 EFL课堂纠错态度比较研究

姜 楠1,金银星2

(1.山东农业大学外国语学院,山东泰安 271018;2.滨州学院外语系,山东滨州 256600)

通过问卷调查和访谈,从错误类型、纠错时机、纠错主体、纠错方式四个方面研究中美教师对 EFL口语课堂纠错的看法及差异。有必要从学生角度进一步探讨纠错问题,使 EFL课堂口语学习更为高效。

中美教师;纠错;教师态度;口语课堂

20世纪 60年代以来,纠错 (Error correction)成为二语习得领域重要的研究问题。语误 (Error)亦作“错误”,指语言使用者 (因)缺乏达到一组实在的或想象中的表达标准的能力 (而产生的不可接受的语言形式)(David,2002)。语误反映了学习者语言知识和能力的缺陷,产生于对语言规则掌握的失败。纠错指教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。国内外对纠错有大量研究,有些观点已成共识,然而在错误类型、纠错时机等方面,语言学家、教师、学生内部及其相互之间仍有争议。本研究拟从中、美教师的角度对这些争议问题再做探究。

1 相关研究

对于纠错,曾存在结构主义和后结构主义两种对立的观点。结构主义观点认为学习过程是一个刺激 -反应 -强化的过程。错误会强化学生的不良习惯,故而错误应该严禁,并有错必纠。如Brook(1960)所说：“错误如同罪过,必须避免,其影响必须消除”。后结构主义观点认为错误只是学习者对目标语的假设错误,随着不断地接触正确的语言,错误会自行消失,所以无需纠错。Krashen(1982)认为：纠错本身就是一种“严重的错误”。又如 Chastain(1971)指出：“创造一种学生想讲话的气氛,比要求说话不出错更为重要”。20世纪 60年代之前,结构主义的观点为人们普遍接受。60-70年代则更倾向于后结构主义观点。70年代后期人们更多地接受了折中的第三类观点,以Brown为代表,认为：纠错反馈是完全必要的,不过纠正次数不能过多,否则学生的积极性就会受到损伤 (Brown,1994)。当前发表的实证研究报告更多地支持了第三类观点 (牟金江,2004;文格,2007)。

纠错研究主要围绕 Hendrickson(1978)五个问题展开,即：(1)是否应该纠错?(2)何时纠错?(3)纠正何种错误?(4)如何纠错?(5)谁来纠错?当前,纠错研究领域比较一致的认识是应该纠错。Chenoweth et al(1983)发现 ESL学生对纠错持积极态度。Chaudron(1988)调查显示教师纠错有助于学生外语水平的提高。邱兆杰 (1997)也发现中国学生希望老师全面地纠正自己的错误。然而,对问题 2-4,纠错领域尚未达成比较一致的看法。

目前,国内纠错研究的对象主要是中国教师和 (或)学生。胡意之 (1999)研究了大学英语课堂中的教师纠错。施光(2005)以南京市两所中学为研究对象,从教师和学生的角度考察了教师纠错与学生接纳。林莉兰 (2006)调查分析了 78名来自大学本科快班和普通班学生及 8名大学英语教师对英语口语纠错的认识。从目前所搜集的材料看,尚未发现将外籍教师纳入研究对象的论著。外籍教师在我国外语口语教学中扮演重要角色。因此,对比中、外籍教师对纠错的认识,对指导新形势下的英语教学有重要意义。

基于此,本研究就 Hendrickson的第 2-4个问题,从中、美教师角度再做探讨。本研究旨在回答如下 3个问题：(1)中国教师对 EFL口语课堂纠错的认识。(2)美国教师对 EFL口语课堂纠错的认识。(3)中美教师在纠错认识上是否存在差异?

2 研究描述

2.1 研究样本

本研究选取海南某高校 34名中国教师和 5所中国高校的 13名美籍教师作为研究对象。34位中国教师都不是英语本族语者,教龄均在 3年以上。美籍教师在华授课时间 2-8年不等。

2.2 研究工具

本研究采用问卷调查和访谈作为研究手段。问卷分A、B两套 (A-中国教师问卷,B-美国教师问卷)。由于涉及中英两种语言,为保证两套问卷内容一致,问卷设计采用回译方式。A、B问卷均有两部分：第一部分为教师基本情况;第二部分为相关问题。问卷包括 15个选题。除“何时纠错?”和“谁来纠错?”外,其它问题的选项皆采用李克特量表 (1-5),分别表示：完全同意 (5),同意(4),既不同意也不反对(3),不同意(2),完全不同意(1)。问卷正式发放前经过了前测,未发现问题。

问卷和访谈各有利弊。两种设计结合更可靠,信度更高。因此笔者从上述两组中选取四名中国教师和三名美国教师进行访谈。访谈为半结构和个别访谈的形式。

2.3 数据收集

数据收集分两个步骤。中国教师问卷由笔者发放,共发放并回收 34份,均有效。4份美国教师问卷由笔者发放,其余 9份问卷由另一调查人员发放。收回的问卷均有效。访谈在问卷调查结束后进行。量表数据进行了频数统计。访谈素材运用归纳法处理。

施光(2005)在《英语课堂中的教师纠错与学生接纳》研究中,将学习者的错误归为三个主要类型：语法错误、语音错误、词汇错误。Long指出,教师有三个纠错时机：一是立即纠错 (immediate treatment),学生一犯错误教师就纠正;二是延时纠错(delayed trea tment),学生刚刚完成会话,但是教师在话题转移前纠错;三是推后纠错(postponed treatment),即在将来的课堂上纠错(转引自曹新萍等,2007)。Lyster(1998)把纠错行为分为六种类型：明确纠错、重述、引导、元语言提示、要求澄清、重复并将后四种统称为形式协商。本研究对错误类型、纠错时机、纠错方式的划分采用了上述研究的概念框架。

3 结果与讨论

3.1 应当纠正何种错误

表 1 纠错类型统计表

统计表明：中美教师认为最应纠正词汇错误,其次是语音错误,最后是语法错误。中美教师对错误的“轻重缓急”有相同看法,但重视程度不一致。中国教师更注重学生口语表达的准确性。这与大多数错误评估 (Error Evaluation)的研究结果一致,即非本族语者比本族语者对待错误的态度更严厉(Ellis,1994)。

上述结果与访谈结果一致。四名中国教师一致认为大学阶段语音纠错不是重点。口头交际时,如果词汇使用得当,即使发音和语法有问题,也不会阻碍交流。口语交际留给言者计划语法结构的时间短,输出的语法结构不复杂,不会严重影响交际,所以语音比语法错误更值得纠正。三位美国教师认为大部分同学“羞于启齿”,过多的纠错会挫伤学生说话的积极性,应先求“开口”,再求“准确”。课堂观察也显示美籍教师更多地给予正面鼓励。

3.2 何时纠错

表 2 纠错时机统计表

表 2显示：中国教师倾向于延时纠错,其次是推后纠错,不赞同立即纠错。美国教师倾向于延时纠错,其次是立即纠错,不赞同推后纠错。中美教师在立即纠错和推后纠错上存在分歧。

访谈时,所有教师都认为“延时纠正”最佳。一方面“纠错”和“犯错”时间相隔近,学生可以对比“正确”和“错误”的言语,加深正确表达的印象;另一方面,延时纠错不会打断学生思路。三名美籍教师认为大学生对“错误”和“纠错”都有较正面的认识,只要注意纠错方式便可化解立即纠错的尴尬。课下师生交流的机会有限,所以错误应尽量在课堂上纠正。四名中国教师不认同立即纠错,认为这样会打断学生思路,伤害学生“自尊心”。这与Allwright和Bailey观点一致：如果教师未能在恰当的时间纠正学生错误,将导致学生对言语纠错产生负面的情绪 (Allwright&Bailey,1991)。

3.3 谁来纠错

图 1 纠错主体统计图

图 1表明：中美教师认为错误主要由教师纠正,其次是学生自纠,最后是同伴纠错 (peer correction)。这与 Corder(1973)提出的教师在纠错中应负主要责任的观点一致。学生自纠和同伴纠错补充教师在纠错中的作用。值得注意的是,中美教师都认为学生应更多参与词汇纠错(中国教师：41.18%;美国教师：23.08%),明显高于在语音和语法纠错中的参与度。这说明问题不是是否要学习者参加纠错,而是要他们纠正什么类型的错误。多数教师不认同同伴纠错,可能是担心学生处于情感方面的原因,对同伴纠错有某种防护机制,从而使相互纠错不那么成功(邱兆杰,1997)。

访谈中,中美教师都认为很多错误超出学生现有知识水平,因此自我纠错和同伴纠错准确性差,纠错主要靠老师。但大学期间师生见面机会少,应培养学生自主学习的能力,特别在语音方面更应如此。还应该鼓励同伴纠错。同学之间彼此熟悉,同伴纠错使纠错双方都能提高,做到“互利互惠”。

3.4 如何纠错

表 3 纠错方式统计表

统计表明：中国教师对纠错方式的倾向依次是重述,形式协商,明确纠错。美国教师依次为明确纠错,形式协商,重述。中美教师对纠错方式的认识存在差异。Lyster和 Ranta(1997)将纠错区分为显性纠错 (explicit correction)和隐性纠错 (implicit correction)。显性纠错指直接给出对或错的评价,并纠正。隐性纠错指以暗示性、间接的方法对言语行为做出评价。隐性纠错包括重述、引导、元语言提示、重复、要求澄清。结果显示中国教师倾向于隐性纠错,美国教师倾向于显性纠错。

访谈中,两名美国教师和一名中国教师认为,当错误被明确纠正时,学生对错误的根源和正确的表达有较清晰的认识。三名中国教师赞同隐性纠错方式,如重述、要求澄清等。他们认为,显性纠错使学生被动地接受信息。隐性纠错让学生有机会思考错误的出处和原因,并主动改正。这使得以后再犯此类错误的几率大大降低。一名美国教师认为采取何种方式要根据错误类型等实际情况而定,不能一言概之。

上述研究显示中美教师对高校口语课堂纠错的看法既有相同点,又有不同点。通过比较以达到相互借鉴的目的,也真正把外籍教师的意见纳入到教学组织中。二语课堂互动是师生共同参与的活动。只有教、学双方都接受的教学方式才能使效果最佳。因此,为使 EFL口语课堂教学效率更高,有必要对该课题再做进一步研究,从学生角度探讨口语课堂纠错。

[1]Allwright,D&Bailey,K.Focus on the Language Classroom：An Introduction to Classroom Research for Language Teachers [M].Cambridge：Cambridge University Press,1991.

[2]Brook,N.Language and Language Learning[M].New York：Harcourt,Brace andWorld,Inc,1960.

[3]Brown,H D.Principles ofLanguage Learning and Teaching[M].New Jersey：Prentice Hall,Inc,1994.

[4]Chastain,K.The DevelopmentofModernLanguage Skills：Theory to Practice[M].Philadelphia：Center for Curriculum Development,Inc,1971.

[5]Chaudron,C.Second Language Classrooms[M].New York：Cambridge University Press,1988.

[6]Chenoweth,N A.Day,R R.Chun,A E,&Luppescu,S.Attitudes and Preferences of ESL Students to Error Correction[J]. SSLA,1983,(1)：79-87.

[7]Corder,S P.Introducing applied linguistics[M].Harmonds worth：Penguin Press,1973.

[8]David,C.A Dictionary ofLinguistics and Phonetics[M].沈家煊,译.北京：商务印书馆,2002.

[9]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press,1994.

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[14]Lyster,R.Negotiation of For m,Recasts,and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J].Language Learning,1998,(48)：183-218.

[15]曹新萍,等.英语口语中的错误分析及纠错[J].西北农林科技大学学报：社会科学版,2007,(3)：131-135.

[16]林莉兰.大学英语口语纠错认识的调查与分析[J].合肥工业大学学报,2006,(3)：138-144.

[17]牟金江.语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报,2004,(4)：1-3.

[18]邱兆杰.EFL教学中的纠错问题—学习者的看法和要求[J].外语界,1997,(2)：41-45.

[19]施光.英语课堂中的教师纠错与学生接纳[J].外国语言文学,2005,(4)：242-248.

[20]文格.EFL教学中的纠错问题—理论、研究现状与发展[J].南京航空航天大学学报,2007,(3)：83-87.

(责任编辑：张庆会)

Comparative Study of Sino-US Teachers’Attitudes on EFL Error Correction

J IANGNan1,J IN Yin-xing2
(ShandongAgriculturalVniversity,Taian Shandong 271018;Binzhou College,Binzhou Shandong 256600)

Through questionnaires and interviews,this research studies the similarities and differences of Sino -US teachers’attitudes towards error correction in EFL oral class from the perspectives of error type,correction time,corrector,and correction manner.To highlight oral English learning,it is suggested that further studies should be conducted on students.

Sino-US teacher error correction;teachers’attitudes;oral class

2011-03-18

姜楠(1981-),女,山东青岛人,山东农业大学外国语学院 2009级硕士研究生。

H319 文献标志码：A 文章编号：1009-2080(2011)04-0062-04