言语性：课内阅读教学的终极使命

蔡惠君

（福建师范大学文学院，福建 福州 350007）

言语性：课内阅读教学的终极使命

蔡惠君

（福建师范大学文学院，福建 福州 350007）

语文课内阅读教学唯有从言语生命动力学出发，高颂阅读文本与学生言语生命相互碰撞的“凯歌”，才能充分释放学生的言语天性。广大教师需明确课内阅读教学的终极使命——实现从文本讲解到激扬言语生命的转向，并在激发学生言语欲望、借读书笔记孕育言语苗种、助言语苗种开出写作之花这三者的实践上实现转向的可能。

课内阅读教学；言语欲望；读书笔记；写作

引言

纵观当下的语文教材体系，绝大多数是以一篇篇的阅读文为单元架构，并结合所选课文的“集体特色”，在单元末尾辅以相应写作技巧的点拨；审视当下的语文课堂模式，则以讲授教材中的一篇篇阅读文为主要样式，在学期中穿插一定的写作练习与指导，偶尔辅佐相应的练习讲评，而练习讲评的着重点同样是阅读文的解题训练。

由此观之，阅读文一统语文教学的天下，毋庸置疑已悄然形成了一种集体无意识的话语霸权，在一定的历史时期内，其地位尚难以撼动。在此语境下，探讨阅读教学，尤其是课内阅读教学的有效性，无论怎样都不会是一个陈旧的话题。

令人扼腕叹息的是，课内阅读教学却反倒成了扼杀学生语文学习原动力的“元凶”，其武器便是一道道由文本衍生出的刁钻繁难的阅读题。例如，朱自清《绿》的一道习题为：作者的观察点在哪里？学生回答：梅雨潭。老师“指正”：不对，正确答案是梅雨潭边！［1］在课改的演进中，尽管这类怪题得到一定程度的清除，然而以知识点为体系组编全部阅读文，仍旧是当前绝大部分教材的常态。由此看来，一篇篇文本被异化为向学生灌输知识点、训练学生解题能力的“跑马场”，这样一种功利化的、非人性的教学行为，使学生的心灵与文本相背而行，距离越拉越远，对课内阅读逐渐丧失激情，而课外阅读更是无从谈起。

为此，课内阅读教学必须抛开一贯的为应试而作的无效解读，实现实质性变革，重新寻回学生语文学习的原动力。

那么，怎样才是实质性地变革？首先要明确的问题是文本的特性。“人，虽然作为个体是会死的，但他们以做出不朽功业的能力，以他们在身后留下不可磨灭印迹的能力，获得了属于自己的不朽，证明了他们自身有一种‘神’性”。［2］一篇篇文本便是先人留下的诸多不可磨灭的印迹之一，通过文本这一形式使其精神生命在物质世界里有了物化的凭证，并使时空相错的人有了交汇的通道。也就是说，我们的阅读教学不能忽略“人”的存在，唯有使人的存在得以彰显，学生的灵性才会在语文课堂上得以绽放光芒。

在人的存在这一问题上，潘新和教授的“言语生命”论揭示了“人是思想的芦苇”这句名言的内涵。“从人类学的观点看，人是符号动物、言语动物，人的生命是言语生命”。［3］而课内阅读教学要发生新质的改变，唯有向言语生命转向，释放学生被规训的言语天性。“我以为在语文教育中，‘以人为本’的‘本’，就是言语生命。除此之外没有第二个‘本’……不论是言语形态、言语现象、言语表现、言语活动，还是语文课程、语文教学，其基本出发点都是人（主要是师生）的言语生命，或者说是人的生命的言语属性。具体体现为‘表现与存在’的‘动力学指向’：立足于言语生命意识的觉悟，言语潜能的张扬与生长，师生间言语生命的交响与共振……言语生命动力学语文教育理论藉此得以建构和再生”。［4］如果我们的课内阅读教学能激扬起学生的言语生命，使学生从文本中诱生言语的渴望，得以尽情倾吐内心的声音，必定能点燃学生的阅读兴趣之火，促其主动游荡于阅读的海洋中，阅读教学的成效便不必处心积虑地在一堆堆垃圾习题的“丛林”中捡拾潮湿的“柴火”。

一、借文本生命召唤学生“潜开启”的言语生命

虽然人都有言语的本能与需求，但是学生的言语生命大多处于“潜开启”的状态，课内阅读教学的任务即以文本与作者作为诱因，叩响学生的言语生命之门，使其内在的言语动机苏醒。

基于文本本身所蕴藏的人类共通的生命体验，必然可以贯通学生的经验通感，使其产生倾吐的本能欲望。例如，朱自清的《背影》揭示了人类情感的母题：爱的隔膜。教学中，有必要在文本以外拓展学生的知识视野，了解朱自清与父亲之间微妙、矛盾的关系。然而，尽管父子间存在矛盾，却仍旧没有抹杀两人之间隐秘的爱，尤其在家中光景越发惨淡之时，亲人间的相互依靠越发显得珍贵。即便如此，父子间的爱仍难以通过言语表达，比之于父女、母子间，父子间的爱向来都是最内隐的。故而朱自清看见父亲爬月台的背影时潸然泪下，却又唯恐父亲看见，因为这是为父亲而落的泪。然而，此时朱自清与父亲的关系不同寻常——多年的心结尚未解开，爱与爱之间有了隔膜，只能爱在心里口难开。这样一种爱的隔阂难道不是人类普遍会遭遇的“困境”吗？在学生的生命旅程中，或许也有相似的经历，有可能衍化成潜意识的记忆，教师需借助文本的生命力使其浮现出来，由此催生言语的养料，使言语的发生有了可能。

朱自清的另一篇《荷塘月色》亦是诱发学生言语欲望的经典之作。传统的教学将重点着眼于写景片段的分析，尤其是一系列修辞手法的赏析与模仿，支离破碎的讲解与训练糟蹋了学生初次阅读文本时所产生的美的体验。在教学中，唯有让学生领悟到此时的荷塘月色是属于朱自清自己的，方能唤醒他们记忆表层中可能潜藏的类似的“荷塘月色”图景，从而使言语的冲动像打开阀门的水，倾泻而出。诸如此类的经典文本，都以其本身的生命力召唤学生的言语冲动，教师要做这中间的助推器。

不仅文本本身是召唤学生言语生命的抓手，作者作为充分展现言语生命之魅惑的个体，其自身超乎常人的对言语的渴求以及自成一家的写作个性，也是激发学生言语诉求的突破口。

例如，人教版史铁生的《秋天的怀念》作为学生进入初中阶段的开篇作品之一，教师有必要将文本背后鲜明的作者个性展露在学生面前，使其初步感受到写作不仅仅是白纸黑墨的存在，更是精神生命的凯歌。“写作肯定不是为了重现记忆中的往事，而是为了发现生命根本的处境，发现生命的种种状态，发现历史所不曾显现的奇异或者神秘的关联，从而看到一个亘古不变的题目：我们心灵的前途，和我们生命的价值终归是什么……文学是人学。人命定要在这充满困境的过程中突围，要在这突围的过程中获得意义，因而文学天生对这困境有兴趣。”［5］史铁生的笔杆子就是他在生命困境中突围的武器。生命的本质是痛，而文学的本质就是揭露生命的本质。在揭露的过程中人的灵魂得以站在生命之峰呼唤呐喊，得以在形而上的精神层面得到开悟与解放。因此，迷惑时要写作，沮丧时要写作，绝望时要写作……对任何人而言，写作都是对抗生命之谜的无形的“刀光剑影”。基于学生粗浅的生命经历，未必能立刻感悟史铁生的情怀，但借助隐藏于一篇篇文本背后的写作灵魂使他们得到持续不断的能量供应，必定能润物无声，使他们在某一日情不自禁拿起笔，将心中所思诉诸笔端。

在这过程中，不同性情的作者又会召唤不同写作需求和个性的学生。“因为我活到这世界里有所爱。美丽、清洁、智慧，以及对全人类幸福的幻影，皆永远觉得是一种德性，也因此永远使我对它崇拜和倾心。这点情绪同宗教情绪完全一样”［6］。借助《边城》，让学生感悟沈从文的性情正如《边城》中渗透的诗意一样，从而理解沈从文富于诗意的写作之路。他能从黑暗中看到美，发现人性的美好，创造超越功利与现世的精神生命。相反的，巴金又是另一种风格迥异的作家，他能敏锐地洞察黑暗事物背后丑陋、萎缩的人性，继而不断地解剖、不断地反省，弹奏着一曲曲跌宕起伏的人性交响曲。我们的学生是万花筒，唯有每个人的个性得到张扬与解放，他们才能感受到写作之于生命的快乐。教师应当高扬文本背后的作者之灵，最大限度地诱发学生内心原始的言语欲求，使不同性情的学生都能找到写作的向导。

二、让读书笔记持续孕育言语生命的苗种

内在的写作诉求得到激发后，需得落实到实践层面，第一要务便是读书笔记。然而，当前的教学现状是将读书笔记中的“书”定位为课外阅读之书，这是舍本逐末的错误引导。毋庸置疑，课外书籍是孕育学生文学素养的苗圃，但在实际教学中，生长学生言语诉求的摇篮是课内阅读，首先必须将教材中的“本”扎稳，让学生于教材之内深谙读书笔记之法。

正因为没有借助课内文本最大限度地激发学生的言语欲望，并借助读书笔记倾吐，使得大部分学生将读书笔记视为无用之物，既不能像做阅读题一样训练答题技巧，又不能像写作一样训练作文之道，故而便“妙计”横生：上网查找名人名言、优美段落及赏析，将其移植到读书笔记上；随意翻看《读者》《意林》等杂志，简单摘抄几段，外加一两句无关痛痒的评点应付了事。纵有学习态度好的学生，似乎也不能把握读书笔记的精髓所在。在他们字迹清晰、内容丰富的读书笔记本上，每一段摘录所附的体会充斥着被应试教育所戕害的言语思想：基本上都是对所抄段落修辞手法运用如何巧妙、心理活动描写如何精彩、动作描写如何活灵活现等的赏析。笔者并不是完全否定这样的评点方式，只是写作技巧类的评点未免水准较低，完全看不见学生言语的个性、思想的灵动。长此以往，读书笔记便成了一道机械化的程序，学生言语生命的种子只能在阴暗的土壤底下黯然哭泣。

读书笔记之所以是浇灌言语生命种子的“肥料”，是因为学生可以将阅读中引发的一连串思考自如地、开放地在读书笔记中倾吐，这种思考是与“技巧”类赏析相对的“思想”碰撞后对“道”的感悟。自古以来，文学家们对文章之“气”尤为看重，认为要“修德、养气、悟道、明理”。最经典的是孔子的言论：“有德者必有言，有言者不必有德。”为此，潘新和教授指出：“从言语表现来说，‘道是根本，文是枝叶’，重要的不是辞章，而是学问、道——义理。”［7］由此观之，学生言语生命的活水源泉是思想，是形而上层面的哲理性的探索发现。由于年龄所限，他们的思想或许稚嫩、朴素，甚至有所偏差，但只要让他们借助读书笔记得到充分挥洒，这将会是思想逐步建构、逐步成熟的循环往复的过程。如前所述，借助课内阅读教学激发言语冲动，这种冲动就是由于思想的碰撞所形成的，绝不是流于表层的写作技巧的领悟。以下感悟摘录于笔者曾经执教过的学生，是思想类的读书笔记：

生命可以有千万种形态、千万种选择。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的生命初看未免过于苛刻，然而如果范仲淹也能像苏轼一样“明朝散发弄扁舟”，或许就失去了他自己独特的生命色彩。他的家国之忧的厚重情怀，撑起了整个博大的文学气魄，让他的生命熠熠生辉，丝毫不逊色于朝廷中人。欧阳修又是另一种生命形态，“醉”何尝不是一种相对不错的潇洒的生命态度？安于一隅，与民同乐，欧阳修同样活出自己的精彩，贬谪又有什么了不起？若身处朝廷，整日勾心斗角，想必是对他生命的束缚。我想我又该活出一种怎样的生命形态呢？边行走，边听风吟，终有一日会找到，无所谓好与坏，活出自己的色彩吧。（厦门市翔安区实验学校初二1班柯淇琛）

这是笔者执教完范仲淹《岳阳楼记》与欧阳修《醉翁亭记》后，要求学生思考比较范仲淹与欧阳修两种不同的生命形态，加以评价并思考自己所追求的生命之态，写成读书感悟。对于初中生而言，能够以辩证视角去评价两种不同生命形态，便是一次思想上的洗礼，也能触发他们对生命更多的思考。学生之所以能够写出这样的读书笔记，想必是经过课堂学习后激发起一定的言语欲望。倘若教师未能对此加以关注，这种欲望将转眼即逝，实在可惜。在课内阅读教学中引发的言语欲望通过读书笔记加以凝结后，再进一步引导其涉猎课外文本，积极性肯定会比直接要求其进行课外阅读来得更高，因为言语种子已经孕育，必会渴求更多阳光雨露。以长远眼光观之，对读书笔记“道”的追求，更是涵养学生非智能素养的重要途径。“学养丰厚、修养醇美的人，写出来的文章自然也就有内涵、有品位、有韵味、有哲思。写作说到底是人的文化精神底蕴的外化，是水涨船高、水到渠成的事”。［7］可见，读书笔记如果落实得好，不仅能点燃学生的言语欲望，也能潜移默化地修炼学养，为写作奠定良好的根基。

故而，召唤“潜开启”的言语生命只是万里长征中的一小步，万不可忽视了实践层面的落实：让言语的种子在读书笔记中持续孕育、积蓄力量，尤以课内阅读为根基，以思想感悟为准则。

三、助扎根的言语苗种开出绮丽的写作之花

“为读而读”的阅读教学理念，使经典文本异化为应试教育的“试铁石”，唯有“为写而读”的教学方式，才能还原经典的本真魅力。激发出学生的言语欲望，借助读书笔记打好积淀都只是前奏，唯有写作，唯有文字作品的出炉，才是学生言语生命真正开花结果的体现。

因而在课内阅读教学中，凡是贴近学生心灵、贴近生活的经典文本，在一定程度上有其模仿价值。模仿并不会扼杀学生的独特言语个性，在最初的摸索阶段，模仿未尝不可。很多古今中外文学名家的创作之路就是明证：曹禺的剧作多模仿易卜生和尤金·奥尼尔，茅盾的作品多模仿沃普敦·辛克莱，郁达夫的小说与葛道尔有师承关系，郭沫若的诗风脱胎于艾略特，冰心的小诗来源于泰戈尔。如果让每位作家回忆一下他的写作历程，大概十有八九会说他们的写作是从模仿起步的吧。因此，不能完全排斥模仿。

在课内阅读教学中，当我们激起了学生的创作欲，应当因势利导，鼓励学生尝试写同类题材的文章，在学生被调动起模仿欲的基础上，和学生一起领悟文本的情感逻辑、行文脉络、言语风格等等。如此一来，阅读教学就不是一连串的解剖、训练，而是转化为为写而读。

例如，在汪曾祺《端午的鸭蛋》一课的教学中，应让学生细细品味文中平淡质朴、娓娓道来、如话家常的语言特色，感悟作者是如何将一腔游子的热血柔情倾注在不起眼的鸭蛋上。文中的鸭蛋何止是蛋，还有一份挥之不去的亲缘记忆、故土之情。基于学生对美食普遍的热爱之情，鼓动他们也动笔写写心中的美食，力求有细节的刻画，有情感的投注。笔者对此课的教学正是如此设计，学生的写作热情果然被调动起来，平时写应试作文较为一般的学生也写出了超乎平时水平的文章。有一名叫王文杰的学生一口气写了两篇，分别是《家乡的端午》和《油炸香椿叶》，其细节描写之动人、语言之朴实有味，已然带有自己的个性。试举其中两例以窥一斑：

北方是用苇叶包粽子，南方用箬叶。粽叶根本就不用买，到溪边去摘就是了。溪边的水没受过污染，长出来的粽叶也好，又大又绿，活生生的好似一块翡翠。粽叶上总浮着一股淡淡的清香，煮的时候便将这清香融入粽子里。（《家乡的端午》）

油炸香椿叶是家乡的一道菜，也算是小有名气。取新鲜的香椿叶，在外面裹上一层稀面糊，再放入油锅中炸至金黄即可。油炸香椿叶的特点是油多而不腻。外层的面糊上沾满了油，金黄金黄的，使人垂涎欲滴；而一口咬下去，却不会显得油腻，反而是香椿叶的清香沁凉直刺入舌尖，无与伦比的美味在唇齿间绽放，酥、脆交融。（《油炸香椿叶》）

再如鲁迅的《藤野先生》是描写老师的散文，用的是小说式的笔法来组织情节，他对藤野先生的认识和情感是有起伏和波折的，在这过程中认识到先生与众不同、令人敬仰的品性，才真正爱上这位异国教师。虽然题目表明了是一篇写某个具体人物的文章，但又不全然只将笔墨集中在主人公身上，看似无意地写他当时所处的环境，却恰恰反衬了先生的品格魅力。教师应当在教学中，让学生领悟到《藤野先生》的文本特色，可以将多篇同类题材的文本进行比较，例如加上汪曾祺的《金岳霖先生》、魏巍的《我的老师》等。而在学生的生命经验中，教师作为陪伴他们成长的重要角色，想必可以成为有创作欲的载体，成为可以诉诸笔端的对象。教师便可以引导学生或者模仿，或者自由创作，以教师为题材写作。笔者执教的两名学生，便是在对多个描写教师的文本学习中受到触动，分别写了《美丽的她》《我的语文老师》两篇文章。两位小作者，显然风格有所差异。《美丽的她》是抓可写的典型事例，以细节刻画为主；《我的语文老师》是以时间为线索，写出人物的细微变化与不变的内心情感。两篇文章的共同点是情感的深切。因而也可不必再去评判模仿是否得当巧妙，他们已能“以我手写我心”，如此一来，“为写而读”的目的便达到了。

可见，只要能激起学生的创作欲，其对语文的兴趣一定不会枯竭。我们的课内阅读教学，必须实现动机转向，不要再被应试教育捆绑，成为应试铁蹄下的奴隶了！只要学生有了写作动机，愿意写，能够写，在写的过程中累积起一定的文学素养，那一纸150分的单薄卷子又有何可畏呢？为写而读的动机转向，让学生回归言语动物的本性。

［1］王丽.中国语文教育忧思录［M］.北京：教育科学出版社，1998：18.

［2］（美）汉娜·阿伦特.人的境况［M］.上海：上海人民出版社，2009：10.

［3］潘新和.把话语权归还给学生——言语生命动力学写作教学论之一［J］.教育论坛，2008（10）：3.

［4］潘新和.语文：表现与存在［M］.福州：福建人民出版社，2004：704.

［5］史铁生.史铁生散文选集［M］.天津：百花文艺出版社，2011：129.

［6］沈从文.沈从文精选集［M］.北京：燕山出版社，2015：56.

［7］潘新和.文章三境界：辞章、学问、道——言语生命动力学写作教学论之五［J］.中学语文教学参考，2008（7）：6.

Verbal：Ultimate mission curricular teaching of reading

Cai Huijun

（Fujian Normal University School of Literature，Fujian Fuzhou 350007）

Chinese curricular teaching of reading only the words from the departure of Life Dynamics，a high reading Wen Chung and student life collides speech"Victory"，in order to fully release the student's verbal nature.Based on this，the majority of teachers with explicit curricular ultimate mission of teaching reading-from a candidate and the line for the text to explain life to arouse students'speech steering and stimulate students'desire to speech，speech by reading notes bred seed，made to help language seed out of the possible shift of the practice of writing took three.

Curricular teaching of reading；Speech Desire；reading notes；writing

G633.3

A

1001-7070（2016）05-0080-04

（责任编辑：彭志雄）

2016-05-17

蔡惠君（1990-），女，福建厦门人，福建师范大学文学院硕士研究生，主要从事语文学科教学研究。