接受美学理论视域下的高职大学语文教学

刘李娥

(常州工程职业技术学院 江苏常州 213164)

0 引言

接受，标志着人作为主体对于客体的认同和接纳的态度。在教学实践中，如果忽视学生的接受，课堂内容再丰富、教学设计再缜密，都只能成为徒劳。没有接受，课堂教学活动则会成为无效劳动而失去意义［1］。在高职大学语文课堂上，教师常会遇到这样的困惑:自己通过精心备课进行文学作品的讲解时，学生们的反应却并不积极，有时只是应付做笔记。教学效果不理想。说到底，其问题实质是教师授课与学生接受出现偏差。因此，教师需要关注学生对于语文课程的接受特点，研究学生对于文本的接受心理。从接受美学理论审视高职院校大学语文教学过程，契合学生的接受规律开展教学，对于提高高职语文教学效果具有重要的意义。

1 接受美学理论与高职语文教学

1)接受美学理论概述。20世纪60年代，德国学者汉斯·罗伯特·姚斯提出接受美学理论。该理论以现象学和解释学为基础，着重探讨读者能动的接受活动在文学传播中的地位和作用，强调读者的能动创造，引起人们对文学活动中接受过程的关注，在文本、读者的相互关系中提出了“读者中心论”、“召唤结构”、“期待视野”等核心概念。该理论也指出，读者是第一性的，文本是第二性的，没有读者的阅读，文本则毫无意义。由于生活经验、文学经验等各方面不同，不同的读者拥有不同的期待视野。读者的阅读活动是作品意义的生成过程，作品未经阅读前，有许多“空白”或“未定性”，只有通过“读者阅读”这一具体化的活动，才能将“空白”有效填补，作品才能从阅读的“具体化”活动中生成美学意义。

2)接受美学理论融入大学语文教学。传统的文学理论，或以作品为中心，认为文句和作品意义是固定的;或是以作者为中心，认为作品是作者经验和心理的反映。在这两种理论观照之下的语文教学，则表现为对课文寻找标准解读。然而，高职学生文学素养较低，较有个性，反感说教以及复杂深奥的事理，若只是以寻找标准解读的方式开展教学，必然会使语文课堂陷入尴尬境地。

接受美学认为，文学作品不是一个为自身而存在，并在任何时候为任何观察者提供同样面貌的客体。它不是一座独自在那里显示其永恒本质的纪念碑，相反，它倒象一份多重奏乐曲总谱，是为了得到阅读中不断变换的反响而写的［2］。这一观念阐释出作品内涵的多义性和模糊性，为阅读的开放性、多元性和创造性提供了理论依据。大学语文在教学中需要阅读欣赏众多文学作品，教师在授课时应鼓励和引导学生进行个性化阅读。这种阅读是学生对文学作品进行切身感受、理解和评判的审美活动，是在已有知识经验的基础上与作者进行对话，在理解作者观点的同时，形成自己的独特认识。

2 接受美学理论在高职大学语文教学中的运用

2.1 “读者中心论”的运用:突出学生主体地位

在接受美学理论中，读者是文本意义的生成者，其地位和作用非常重要。也就是说，以读者为主，以具体化为主，读者是第一性的，未定性的文本是第二性的［3］。文本只有和读者发生关系，成为读者感悟、阐释和解读后再生的艺术情感与形象后，才是真正意义上的文学作品。要想促成接受活动的完成，读者必然应处于中心地位。

1)明确教师与学生的角色定位。在大学语文教学中，教师与学生应是同等的，即同时作为“读者”的角色参与阅读。在阅读活动中，教师和学生都是与文本对话、交流的主体，他们自然也都是文学作品的创造者。在教学实践中可设计“学生个人解读”环节，鼓励学生按照自己的思维去理解作品，并以口头和书面的形式将自己的理解带进课堂。根据学生的表现，教师适时表达鼓励和共鸣，适度进行指引与提升，促进学生与教师的主动交流，并分享阅读体验。

2)培养学生良好的对话意识。要真正落实学生、文本、教师之间的对话，教师广博的学识、丰厚的生活积淀应在与文本对话中承担首席地位，在课堂上做到恰到好处地收放。不可因学生的肤浅理解而随意指责，也不可对学生解读成果进行一味表扬，这样会终止与学生的对话。同时，教师应密切关注学生的态度，及时完善学生的认知和审美心理，帮助学生树立“我是阅读主体，我也是作品的创作者之一”的意识。此外，教师还应鼓励学生在课堂以外通过电子邮件、QQ群、微信群等与教师或同学进行交流。

2.2 “期待视野”的运用:贴近与超越学生的期待

接受美学指出，读者阅读文本时，会更关注符合期待视野的内容，倾向于将符合暗示的意象纳入到自己的视界，同时读者又期待文本能打破习惯思维，有与原期待视野不同的内容进入自己的视野。所以，定向期待和创新期待在读者的阅读过程中相反相成，定向期待决定读者对作品的选择、理解、同化，创新期待又促进读者去发现作品中新的意义，扩大和深化读者的期待视野［4］。

1)把握学生的“定向期待”。学生会按自己既定的期待视野去审视教师所提供的教学内容，当这些内容合乎其期待时，就会得到学生的积极反应。因此，教师要认真研究学生的阅读心理和审美需要，在教学内容的选择上，可不仅限于教材，可结合网络文学讲授和讨论最新流行的文学作品，激发学生对课程的兴趣。针对高职学生的特点，在教学内容的整合上，可从职业基本素养中提取人文专题，如职业信念:《复仇》与《梵·高的坟茔》，职业知识技能:《傅雷家书二则》与《史记·刺客列传》，职业行为习惯:《赠与今年的大学毕业生》与《现象七十二变》。通过专题研讨方式开展教学，不仅能使学生积极参与课堂活动，而且能使学生对文本的理解更深刻、更有时代感。

2)洞察学生的“创新期待”。高职学生较为关注新奇事件和社会热点，因此，在教学中适当引入社会“热点问题”和“热点人物”，探讨社会人生［5］，可使大学语文课程更具新鲜感和开放性。同时，教师也可通过拓展教学内容，扩大和深化学生的期待。例如，在《诗经·氓》的教学中，在组织学生通过诵读体味作品的文句魅力和女主人公的情感变化的基础上，教师可以提供一些陌生的文本，如古希腊欧里庇得斯的《美狄亚》、英国哈代的《德伯家的苔丝》、中国张爱玲的《倾城之恋》、苏童的《妻妾成群》等作品让学生进行课外阅读，引导学生比较和讨论。通过学生视野的背离和超越，给予学生思想上的冲击和视野的变化，课堂讨论活跃而颇具个性。这样的讨论不仅反映出学生对文本的深层理解，而且可以看到学生在拓展阅读中审美接受水准的明显提高。

2.3 “召唤结构”的运用:引导学生创造性地解读文本

接受美学把文学作品分为未定性文本和读者具体化文本两部分。作者只是提供了一个未定性的文本，只有通过读者阅读后的具体化，作品才真正完成。任何文学作品都具有未定性，文本的未定性与意义空白是连接创作意识和接受意识的桥梁。具体化就是读者的接受过程，就是读者阅读的再创造、读者对文学作品接受的实现。未定性与意义空白就构成了作品的基础结构，即所谓“召唤结构”［6］。

1)鼓励学生发现文本的艺术“空白”。在教学中，教师要引导学生敏锐发现作品的空白，鼓励学生在文本意义未定和空白处填进自己的想象，通过补写、续写、改写、讲故事、境界升华、演绎文眼等方法，让学生解放思维，参与作品的想象和玩味。同时，教师应根据不同文体召唤结构的不同特征，采用不同的教学方法。课堂上一味地追求热闹，并不见得能起到理想的教学效果。如某些古典诗词的教学，适当的朗读之后，教师无须过多地提示和解读，学生闭上眼睛沉思，静静地思索，自由驰骋思想，让诗的画面浮现眼前，这样会更易于学生领会诗的内涵和意境。

2)带领学生将文本融入现实生活世界。学生联系自己的生活和时代特点，由文本而激发新的联想或想象，进而赋予文本新的内涵，这不但符合学生的审美心理，也是教学要达到的真正目的之一。在教学中，教师应促进两种视角的转换，一是由写作时代向阅读时代的转换，二是由作者文化背景向学生文化背景的转换。如在《论语·侍坐》的教学中，可结合孔子独赞曾皙“吾与点也”这一意义空白处，让学生结合自身专业畅谈职业生涯规划，联系和谐社会理念讨论孔子的政治主张，这样的课堂教学远比单一的文本知识传递要更有效。

3 结束语

借鉴接受美学理论运用于大学语文教学，不仅可以使学生感受到高职语文教师了解他们的阅读需求和心理，让其愿意紧跟教师一起学习和交流，而且还能带给学生更为广阔的阅读创新空间，让学生在获得审美愉悦的同时，也体验到参与作品创造带来的成就感。因此，将接受美学理论融入大学语文教学，对于提高课堂教学效果、增强学生文学鉴赏力等，都会起到很大的促进作用。

［1］江昌勇.高等教育大众化背景下课堂教学中接受问题的研究［J］.现代教育科学，2009(5):14-16.

［2］(德)姚斯.作为向文学科学挑战的文学史［M］.王卫新，译.北京:文化艺术出版社，1989:142.

［3］(德)姚斯，(美)霍拉勃.接受美学与接受理论［M］.周宁，金元浦，译.沈阳:辽宁人民出版社，1987:31.

［4］肖波，马春明.谈接受美学对文学教育的启示［J］.现代语文，2005(4):26-27.

［5］施春红.高职高专《大学语文》专题研讨式教学研究［J］.九江职业技术学院学报，2013(3):55-57.

［6］朱立元.接受美学导论［M］.合肥:安徽教育出版社，2004:326-327.