规制抑或自由:研究生师生交往的价值冲突与选择

闫守轩,赵先魁

(辽宁师范大学 教育学院,辽宁 大连 116029)

研究生师生交往是研究生教育的重要基础,也是高等教育精英化人才培养的核心要素。2020年教育部印发的《研究生导师指导行为准则》强调“研究生导师是研究生培养的第一责任人,肩负着为国家培养高层次创新人才的重要使命。研究生导师要正确履行指导职责、严格遵守学术规范和构建和谐师生关系等。[1]”时下,研究生扩招带来众多值得审慎和思考的问题,如师生之间出现著作权争议、学术素养缺失、交往关系混乱等,这些问题源于不同类型的价值观念冲突,基于学者们不同的价值倾向。从已有研究文献来看,研究生师生交往主要表现为两种价值倾向,一种认为应该规范导师考核制度,引起导师对学生学业指导的重视;另一种认为应该以理性的视角审视“导研关系”,促使师生交往朝向民主自由的方向发展。基于此,明晰研究生师生交往中“规制”与“自由”的价值关系,分析其价值冲突,确认其价值选择,以期构建静默而有张力的师生交往关系。

一、规制与自由:研究生师生交往的两种价值倾向

规制与自由在研究生师生交往中代表了两种不同的价值主张,“规制”表现为对导师权利的规范与制约,宣扬的是一种主客体关系,师生交往带有强烈的外界干预成分。“自由”表现为师生对高深知识的追求,传达的是一种主体间性关系,师生交往存在空间和时间上的错位。从当前的教育与理论实践来看,规制与自由是研究者对师生交往问题选择的两种价值倾向,高校教育工作者致力于科研与教学的同时,避不开师生交往的价值取向问题。

(一)研究生师生交往中“规制”的内涵与价值

规制是一个法律术语,一般解释为规范、制约。通常情况下,“规制”与“行政规制”同义,指行政主体为了维护秩序或者事先防止危险,而对私人的自由和权利进行限制。规制具体表现为政府或其他机关制定的正式规则,然后通过一定的规则进行控制。回溯我国传统教育的“规训”性质,主要是以“道德”和政治的外在条件制约人性,“规训”的内涵体现在政治权利和道德话语两个方面,以此对人进行控制和“驯化”[2]。在高等教育情境中,研究生师生交往的“规制”内涵等同于“规训”,规制作为名词理解为规章、制度和纪律,作为动词解释为制约、管理和教化。师生是规制的实施对象,是规制主体通过权力来改变人的教育方式,凸显出对人的塑造性。福柯曾表示,“规训是一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术[3]。”由此可见,规制是一个中性词,它本身包含“善”与“恶”两个方面。在研究生师生交往中,如果发挥规制的正向功能,就能够通过规则来维护高校管理秩序,纠正规制师生交往的不正当行为;反之,如果规制主体引发出消极功能,私人的权利和自由就会无限膨胀,导师与学生之间的关系也会随之异化。研究生师生交往中的“规制”,较多体现为一种控制与被控制的师生关系,这种关系会随着师生交往的意愿不断转变,师生交往时常停留在主体与客体的认识阶段,缺少内在构成关系的理解。因此,规制是对研究生师生交往的一种制度保障,这种制度保障包含两方面内容,一方面规定着师生在学术领域内的交往行径,另一方面约束着师生在生活中的交往底线。

从人际交往的认知发展本质来看,“规制”在研究生师生交往中的价值,体现为双方的交往目的、交往过程和交往结果。研究生师生交往的目的是创造知识,并通过知识授受来凸显知识的价值。客观主义的知识观表明,知识是不以人的意志为转移的;知识是师生交往的中介,导师不单是知识的传授者,学生也不光是知识的接收者,他们自身都是知识的传播者,彼此都是一个发展中的、具有自主选择的个体。在学术研究领域内,师生交往所产生的知识往往被独立占有,从而变为科研工作的工具。学生在这个过程中逐渐物化为知识的“容器”,导师则矮化为知识的“布道者”,师生之间的交往也就被异化为单向度的授受关系[4]。研究生师生交往的过程是规范制度的过程,制度是师生交往的具体形态,通过制度达到一定的育人要求。正因如此,师生交往被规定在一定的制度环境中,有限度地分配着教育资源。从高校推行的规章制度来看,制度逐渐演变为师生交往的一种规训武器。对导师来说,落实研究生培养制度是他的本职工作,通过对学生的学业指导及生活指引,完善自己的职业生涯道路。对学生来说,遵守制度是他的学术本能反映,通过与导师的学术交流,达到一定的学术造诣。研究生师生交往的结果是寻觅学术生活,学术生活是师生交往的重要场域,通过学术生活改变生活认知,进而提高生活质量。师生交往的学术生活伸缩在“象牙塔”和“黄土地”之间,师生既要树立学术理想,又要面对现实生活,并且在现实生活中寻找学术研究来源;这种价值冲突之间的拉扯也会致使师生交往边界模糊,师生之间出现信任危机,最后彼此不停地开始试探或妥协。

(二)研究生师生交往中“自由”的内涵与价值

自由是一个政治术语,通常指公民依法享有某些不受干涉的行为权利。英国学者赛亚·柏林认为,自由包含消极自由和积极自由[5],这两种自由都是从政治角度出发的。消极自由概括为免于外部强加地、任意地干预或约束个人去做他有能力做的事情,即研究生与导师之间没有权责关系,二者是相互独立的个体,师生交往是以社会公众中的“他者”身份出现的。积极自由的涵义源于个体成为他自己主人的愿望,他的生活取决于自己,而不是外在的强制力;也就是说,研究生与导师的自由生活首先是对自己负责,其次是对公众负责。相应地,师生交往中的“自由”需要遵守两条原则:第一,当自己的行为结果不牵涉另一方或其他人时,就不需要对外做出解释;第二,当自己的行为侵害到另一方或其他人员利益时,就需要根据社会舆论做出判断,必要时服从社会或法律的惩罚。众所周知,自由在公众生活中是有限度的,自由给予每个人的空间都有一定的张力。导师与学生的交往空间既具有来自社会公众的干预,又具备个人“公益性”的合理诉求。显而易见,在人与人的社会交往过程中,我们都无法拥有绝对的自由,自由的前提是不伤害和侵犯他人权益。从这个意义上讲,研究生师生交往的“自由”本质是否定性的,这种自由是师生主体间所建立的能够在不受任何外界干预的情况下,自由地探讨学术研究与现实生活的公共关系,并且是一种排斥外界所强加的支配与被支配关系。在实践生活中,自由是研究生师生交往的一种“他律”精神状态,既包含个人对社会的适应过程,也体现了个人不断调整对公众道德观念的认知。

相较于规制在研究生师生交往中的价值,自由的价值则表现出一定的差异性。“自由”在研究生师生交往中的价值并不是纯粹的人格品质熏陶,也不只是知识上的情感依赖和寄托,它是师生在追求高深学问时,共同萌生的一种知识启迪、道德意识和情感关怀。从师生交往的目的来看,自由重视知识交流和启发。冯友兰先生说:“情束缚了人,而理可以让人从束缚中解脱出来,这就是自由[6]。”导师和研究生不仅是知识的生产者和传播者,更是知识的创造者;这种“创造”来自师生之间的理性交往,是基于自身研究领域产生的思维火花碰撞,进而达到研究领域的新突破。从师生交往的过程来看,自由凸显责任和义务。自由包含着对公共道德的承担,意味着师生在学术交往中要遵循学术规范,在生活交往中要遵从伦理道德要求。自由虽然常常被限定在制度规范之中,师生交往行为受到一定的约束,但是师生交往的自由限度必须以伦理的形式进行价值审视,并通过对德性的追求来获得行为自律。从师生交往的结果来看,自由强调学术素养和情感关怀。研究生师生交往所追求的生活不是理想与现实之间的“中间地带”,学术理想和现实生活都需要真情实感进行浇灌,想要融合中间地带需要学术素养的补给。导师和研究生共同追求的学术场景是,导师始终坚守着职业道德底线,为学生创造更多的学习平台;学生自觉遵守学术规范要求,认可导师申请的科研项目,自愿加入导师团队并为之努力。

二、规制抑或自由:研究生师生交往的价值冲突表现

价值冲突表面上是两种价值的彼此否定和相互竞争,如道德价值与利益价值的冲突,政治价值与文化价值的冲突。事实上,一种价值和另一种价值本身不会冲突,发生冲突的是人们的价值评价和价值选择;价值冲突的实质就是价值观念的冲突[7]。在高等教育领域内,尽管研究生师生交往的内涵和价值会相互牴牾,二者交往中的规制与自由却是对立统一的;师生交往呈现出从主体性、主体间性到他者性的范式转变,具体表现为学术指导与科研成果的分离、道德认知与道德行为的分解、学术理想与现实生活的分化。

(一)经济层面:学术指导与科研成果的分离

从主体性理论视角来看,研究生师生交往没有摆脱“主—客”二元论的范畴。师生交往的媒介是通过知识传达的,这就使得双方经常以物化的态度来认识彼此,进而宣扬自己的主体性。研究生师生交往不同于中小学或大学的师生交往形态,导师与学生不仅仅是以书本知识表明自己的学术立场,更多的是对知识(研究领域)的认识和理解,借以通过知识这一媒介发挥出个人的社会价值,最后由知识衍生出的经济价值应用到社会的各个领域。在当下的学术场域中,“学术与市场已经结合,大学已自觉不自觉地成为社会的服务站。象牙塔内与象牙塔外的界限越来越淡漠,甚至泯灭了[8]。”无论是导师的研究方向,还是学生的研究领域,由知识串联起来的科研过程与科研成果日益产业化;研究生师生交往的张力取决于学术市场的联合和知识型密集产业的发展,在学术指导与科研成果之间产生一定的价值冲突。

一方面,师生之间的学术指导受到研究生培养制度的负面影响。导师与学生的科研过程一直被“导师制”的负面作用影响着,部分导师学术权利过大,学生被迫参与导师的课题研究,没有时间和精力完成自己的毕业论文,科研过程逐渐演变为替导师“打工”的过程。在某种程度上,导师与学生被异化为雇佣与被雇佣的关系;学术市场的联合也促使师生的学术活动围绕“经济性”价值展开。詹姆斯·杜德斯达曾对这种功利性的交往行为进行了批判,他认为“有些教师采取的几乎是一种封建态度,把研究生首先看作是为他们科研项目工作的奴隶,而不是接受教育和攻读学位的学生[9]。”在整个科研过程,学术指导体现在导师、学生孕育学术成果的过程中。对于导师来说,学生从课题选择到论文写作发表,都需要进行规范地指导,导师在很大程度上影响着学生的科研进程。对于学生来说,科研指导提升了个人的学术能力,在与导师的学术交流中,需要保持积极乐观的学习态度、坚持不懈的学术追求和稳中求进的知识累积,一旦出现畏难情绪,就很难在研究领域里大放异彩。师生共同致力的课题研究本质上是为了解决现实问题,由于掺杂了学术、政治、市场等规制因素,师生在科研过程中的交往形态再也回不到“纯粹科学的研究”。

另一方面,师生之间的科研成果是追求学术造诣的话语表达。研究生师生交往意味着对科研成果的共同承担,科研成果的归属权需要考量师生双方的劳力和智力付出。在整个科研过程中,知识作为导师与学生的沟通媒介,它的经济价值不同于一般的商品交易;有形商品可以通过市场进行流通,知识所创造的科研成果却不能依靠买卖获得[10]。科研项目本身具有很强的规范性,项目申请和批准需要严格的操作流程,课题涉及的知识具有很高的专业性,科研成果是师生双方协同完成的。然而,伴随着知识型密集产业的发展,导师、学生的科研过程与科研成果发生冲突,师生之间存在工作量分配不均、署名权争议等问题。在当下的研究生师生交往中,科研成果缺少一定的规范要求和自由限度,导师对知识的传递往往是以静态的、确定的授课方式呈现的,如何评估导师的贡献价值有待商榷。部分导师为了评职称、申报项目,将学生当作免费劳动力,自己在课题项目上挂名,所有科研工作分配给学生完成,有时甚至占用学生的科研成果。有些学生为了达到毕业要求,在完成科研项目的同时,不与导师商讨就对外发布论文,无意间泄露课题数据,导致科研项目成果付诸东流。从研究生师生交往的经济性层面来看,规制是缓和学术指导与科研成果冲突的必要手段。

(二)伦理层面:道德认知与道德行为的分解

从主体间性理论视角来看,研究生师生交往反映的是一种交往实践的唯物主义。主体间性强调师生双方的相关性、和谐性和整体性,反映的是师生之间知、情、意、行独特关系的复杂结构[11]。导师与学生的交往价值是通过教学实践实现的,一般表现为指导与被指导的关系。导师作为指导者,其学术水平和职业素养会潜移默化地影响着学生;学生作为被指导者,在接受导师学术指导的同时,已经具备了相应的社会价值观。学生与导师的思想观念虽然在发展方向上是趋于一致的,但是时代环境和年龄差距造成的代际认知不同,导致二者的道德认知与道德行为不相一致;师生交往往往陷入传统的“师道尊严”观念中,经常出现“道德两难”境况。

一方面,师生之间的道德认知被固化在传统道德观念中。研究生师生交往传承了以往的道德认知观念,师生角色被镶嵌在伦理性的道德至高点。“伦理性要求导师成为伦理与道德的化身,在学术上、道德上作为研究生的楷模,热爱学生,具备无私奉献、‘呕心沥血’‘循循善诱’等品质[12]。”导师需要不遗余力地指导学生,致力于社会乃至全人类进步做贡献;避免关涉学术研究的“经济性”价值。对于研究生的学术身份,他们应该专心致志地学习,毕业进入研究所或大学里做科学研究,而不是选择在一线城市工作或县城生活。这种来自社会固化的道德认知偏见,将研究生师生交往圈定在“象牙塔”内,随着时间的推移必然会引发一系列的学术不端问题。当师生交往的学术道德认知与功利性追求相结合时,科研动机就会发生改变,面对真与假、善与恶、美与丑的视听混淆,师生很可能会随波逐流。导师为了晋升职位或完成科研项目,忽视学生的主体性价值,理所当然的将学生视为“工具人”;学生为了顺利毕业而另辟蹊径,滋生抄袭、剽窃、代写、代发等不良念头;师生将研究生教育定位为提升学历的“加工厂”。身处于学术领域的前沿里,研究生师生交往的特殊性造就了不同于大众的道德认知观念,这种认知观念虽然被赋予了特殊含义,但是不应该失去它最本真的模样。

另一方面,师生之间的道德行为需要给予一定的发展空间。研究生师生交往的道德行为是在道德认知观念中产生的,道德行为体现在公共关系的交往行为中。正如“导师与学生在分享共同的旨趣和能力时,也存在着各种各样的问题与困难——知识产权和作者名誉、身份的冲突,在合作中的争吵,被剥削的感觉,评价中的问题,发展私人独立性与亲密性之间的张力,甚至恋爱关系等等[13]。”交往行为是导师与学生在德行方面的外在表现,二者可以在学术造诣上突破时代和年龄差距,达到“青出于蓝而胜于蓝”“吾爱吾师吾更爱真理”的境地。但是,师生之间的恋爱关系则不会被大众所认可,即便是通过合法手续得到证明,他们之间的学术交流好像蒙上了一层“遮羞布”。因此,遑论师生之间出现不正当的交往行为,社会舆论可以把师生的学术品行淹没在汪洋大海中。在当下的研究生师生交往关系中,导师与学生的学术交往行为愈发紧张,导师在办公室指导学生时不敢关闭大门,在公开课甚至专业课上不敢随意发表个人观点。学生在熟知各种“潜规则”、自杀等频发事件之后,对导师的道德行为产生质疑,有些学生甚至在与导师谈话时录音、拍照,时时刻刻都在监督老师的行为。长此以往,师生之间这种过度性的自我防御,必然使师生交往的道德认知观念与道德行为发生冲突。

(三)情感层面:学术理想与现实生活的分化

从他者性理论视角来看,研究生师生交往不是追寻哲学意义上的“同一性”,二者作为交往主体中的“他者”,在学术领域和现实生活之间必然存在差异,且各自占有绝对地位,同时也呈现出不对称的平等关系[14]。这种不对称性表现为“我对他者的道义和责任,并不意味着我要从他者那里期待回报[15]。”也就是说,他者性超越了师生交往“主体—客体”“主 体—主体”的占有和同化,导师与学生在知识授受上不是单一性主体的接受,还存在情感层面的不对等性。师生之间学术交往的时间和精力是有限的,而学术理想的追寻是无限的;师生面对学术理想的情感寄托很多时候是无处安放的。基于学习认知水平的“高原反应”,师生情绪化的交流和表达也会阻碍现实生活的情感诉求,这种理想与现实之间的价值冲突是在所难免的。

一方面,师生之间的学术理想基于个人的学术期望。研究生师生之间的学术期望价值存在差异,实现学术理想既需要规范的知识积累,也应该努力做新时代研究生教育的探索者。导师期望学生能够进阶到更高的学术造诣,通过读文献、做课题、参加会议、发表期刊等方式,拓展学生的知识广度,为更高的学术追求做铺垫。但是,每个人对知识的领会和把握是有限度的,因为“思想、观念,不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。……只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算是真正思维[16]。”导师眼中某个学生潜在的“学术造诣”,并不一定能被届时激发,导师对学术领域的前沿认知也不可能全部以显现的方式呈现给学生。对大多数学生来说,学术期望与学术理想有时甚至是反方向的,在做课题、读文献、参加会议时,学生自身并没有将这些学术活动与学术理想联系在一起,形成一套科学规范的学术思维框架。因此,在研究生师生交往中,师生之间的学术期望价值从学生入学到学生毕业逐渐消退。除此之外,当导师对所有学生寄予同一学术期望时,学生自身的“他者性”价值也就被抹杀了;根据师生学术交流时的态度、眼神、语言可以看出,二者的学术理想缺少一点情感关怀。学生发表学术观点,导师提出学术建议,二者原本是交互式的他者对话,只是在学术规范里,学生经不起导师询问,并常常因为个人情绪将课题研究、论文写作搁置,最后失去对学术的热情。

另一方面,师生之间的现实生活具有普适性的社会样貌。研究生师生交往的现实生活与学术生活互为表里,单一性的现实生活必然导致交往主体缺少“人情味”。在研究生教育阶段,师生之间的现实生活常常围绕学术生活展开,二者的工具性交往观念呼之欲出,进而现实生活受到学术生活的制约;师生“通过对外界事物的情况和其他人举止的期待,并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’,以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的[17]。”导师认为学生能够协调好与家人、同学和朋友的关系,合理地分配学习与生活,这样就能给予他们更多的学业指导;实际上,学生会潜意识地把研究生身份当作不谙世事的“保护伞”,他们没有导师丰富的生活阅历,不懂得如何与他人融洽相处。但是,以学术生活的标准来定义现实生活,本身就存在矛盾和冲突;导师根据学生的学科背景、知识基础去定性学生的个人素养,必然会有“刻板印象”之嫌;学生私下讨论导师的学术历程,将论文发表、科研项目等学术成果作为评价导师生活状况的依据,也会存在浑水摸鱼、情感寄托等心理。当下,研究生师生交往空间已经发生转变,如微信视频、腾讯会议、钉钉等APP,交往场所由以往的面对面对话转移到封闭式的线上交流,师生互动局限在一定的时间、空间里,一旦因个人原因错过了这一过程,便无法参与其中。

三、以规制保障自由:研究生师生交往的应然选择

研究生师生交往在运用规制或自由时有触及两种暗礁的危险:一方面师生交往的形态业已形成,制度化的交往空间难以发生改变,自由最后会演变成为一种教育口号;另一方面,导师或学生沉浸在理想化的交往情景中,期许着对方应该如何去做。基于勒维纳斯的“他者性”伦理视角,解决研究生师生交往的价值冲突,需要重新审视导师和学生“他者性”的交往身份,展现以规制保障自由的师生交往面貌,追寻以规制保障自由的师生交往生活,重塑以规制保障自由的师生交往主体。

(一)怀揣道德底线:展现以规制保障自由的师生交往面貌

研究生师生交往关系一般被分化为学术指导型、老板—雇员型和放养型,这种以师生主体判定师生交往形态的道德认知是刻板的。不管哪一种人际交往类型,伦理性都是“导研关系”的固有属性,二者最先构成教学上的指导与被指导关系。面对传统伦理关系中的“尊师重道”“师道尊严”等观念,师生交往需要怀揣道德底线,展现以规制保障自由的师生交往面貌,并通过他者面貌唤醒道德意识,打破古典师生关系里的道德想象。首先,厘清导师与培养单位、学生与培养单位、导师与学生之间的权责关系。从法律意义上来看,“研究生导师聘用协议属于现行《合同法》规定的委托合同,培养单位和导师之间的法律关系是委托合同关系;研究生培养单位和研究生之间的法律关系属于教育服务合同关系[18]。”简言之,研究生导师对研究生不产生直接的法律责任,培养单位按照法律规定在高等领域内向研究生提供教育服务,他们之间都是一种合同关系;导师与研究生在法律层面没有一对一的权责关系。因此,通过明晰师生之间的权责关系,需要呈现出师生他者性的真实交往面貌,让导师和研究生产生衡量个人的道德标准,进而做出适宜的道德判断。其次,澄清研究生师生交往的道德认知边界。研究生师生交往需要区分出与中小学、大学师生交往的道德认知边界,如教师的职业道德规范“爱岗敬业、关爱学生、为人师表”等。它们虽然对研究生导师具有同等的道德约束力,但是不应该无限扩大导师的职业道德范围。研究生导师与学生之间没有法律层面的权责关系,导师作为培养单位的代表,对学生的指导仅限于学术研究领域内;导师的学术成就与道德品质不一定完全适配。在与学生的面对面交往中,导师对学生做出的种种回应,都体现了对他者(学生)的责任,即坚守教师职业素养和道德底线,发挥学科专业、研究领域的价值。学生作为导师面对面的他者,需要保持正确的学术立场,规范自己的学术行为。最后,强化研究生师生交往的公共责任行为。面对社会公众强加赋予的道德责任观念,师生需要把握基本的公共责任意识,不跟随社会舆论的“风向标”,不触及学术底线。研究生师生交往的边界是有限度的,针对师生之间不正当的交往行为,虽然可以进行道德层面的谴责,但是不应该被放大到社会公众关系中讨论,更不应该将默默无闻的奉献精神固化在学术研究领域里。强化研究生师生交往的公共责任行为,是为了获得与他人共处的德性,二者是一种不对称的责任关系,这种责任关系不向他人索取回报。

(二)固守学术理想:追寻以规制保障自由的师生交往生活

研究生师生交往的学术理想与现实生活交融在一起,固守学术理想不是失去娱乐的真空地带,面对现实生活也不是功利性的被迫选择。导师和学生在遵循一定规章制度的同时,也透露着人际交往中的美好品质,如平等相待、诚实守信、宽容谦让等。追寻以规制保障自由的师生交往生活,需要正视研究生师生交往的他者性身份,摆脱人际交往关系中的占有和同化,逃离以“自我”为中心的主体性建构。首先,规范研究生师生交往中“导师制”的权限。在高等教育领域内,导师制的弊端初露端倪,师生交往被异化为“老板”和“雇员”之间的关系。事实上,导师制包含了导师遴选制度、导师监督制、导师业绩制等,这些制度的初衷是发挥导师的“引领性”作用,减少“指令性”的约束行为,弱化学生对规范制度的束缚性感知,比如尊重学生参加课题研究的意愿,合理分配科研指导时间,客观对待科研项目成果。与此同时,展现导师制衍生功能的张力,不以职称、科研成果作为聘任研究生导师的唯一标准,减少导师对学生同一性的指导和管控,并将导师制的权限转向为他者的服务意识,充分调动学生与导师互动的积极性。其次,把握研究生师生学术理想的“最近发展区”。维果斯基的最近发展区强调教学要走在儿童现有水平前面,这里最近发展区是指导师对学生学术能力的把握,找到学生已有学术水平和现有学术水平之间的差距,增进学生的学术成长空间。学术期望具有一定的阈值点,过高或过低的期望阈值都不利于师生交往。研究生一年级阶段,导师可以给予学生较高的学术期望值,安排各种各样的学习任务,全面提升学生的学术能力。研究生二年级、三年级阶段,导师应适当减弱对学生的学术期望值,根据学生的学术能力进行培养,帮助学生继续深造或选择就业。最后,充实研究生师生交往的学术生活。赫尔巴特主张建立以“情感一致”为基础的师生关系,并把建立在这种关系基础上的多样性活动作为真正的教育手段[19]。学术生活基于现实生活并高于现实生活,研究生导师理应超越“我”的学术生活,转向学生的现实生活,并引导学生面对现实生活中的酸甜苦辣,在即将褪去学术热情时,保留一份人与人之间的温情。面对师生交往的工具性观念,学校可以组织多种多样的师生互动活动,如邀请各个学院的研究生导师进行主题讲座,举办学院名著读书交流会,开展师生趣味活动比赛,拓展师生之间的交流空间。

(三)释放学生个性:重塑以规制保障自由的师生交往主体

研究生师生交往关系是一种角色互换关系,“他者”是指研究生导师之外的所有学生,相对于学生而言,研究生导师又成为所有学生的他者。在这个角色互换过程中,释放学生个性对师生交往的意义重大。导师尊重和释放学生的个性,等同于自身获得了尊重和自由,并在一定程度上重塑着以规制保障自由的交往主体,学生在与导师的交往中始终感受着尊重、自由。首先,给予学生充分的发言权。事实上,大多数学生与导师之间始终存在着一条鸿沟,学生的真实样貌可能会让导师感到诧异;如果导师同化或排斥学生的认知和行为,那就意味着磨灭了学生的个性发展。研究生导师需要转变传统的师生交往观念,尽可能地创造平等、尊重、宽容、信任与爱的对话条件,鼓励学生用最直接、简单的方式表达自己。在与学生日常交往中,导师要擅于倾听学生的个人诉求,不打断学生的连贯性发言,不贬低学生的个人观点,不过多干涉或约束学生的个人生活。毋庸置疑,任何排他性的偏执观念都是“冷暴力”,大多数学生在研究生阶段已经形成完整的社会认知结构,导师要尝试接受学生的选择和决定,尽可能地帮助学生完成设定的目标。其次,认可学生感兴趣的研究领域。在研究生学习阶段,学生感兴趣的研究领域可能与导师的研究方向、当下的研究热点不相一致。研究生导师可以鼓励学生从感兴趣的研究领域着手,并为学生提供便利的科研条件,如学术指导、实验器材和相关科研经费等。通过认可学生自主性的学术研究过程,让学生体验到学术研究的乐趣与艰辛,形成他们个人的学术思维方式,并以此作为贴合导师研究方向的契机。研究生导师作为学生的重要他者,导师认可学生感兴趣的研究领域,是对他者无条件支持的责任体现。从长远来看,导师能够引领学生在热衷的研究领域内有所成就,促使学生把兴趣变成专长。最后,挖掘学生潜在的科研能力。在研究生师生交往中,学生具有“他者性”的个体价值。研究生每一次与导师的学术交流与探讨,都是在不断完善自己的认知结构。研究生导师可以凭借自身严密的逻辑思维、敏锐的学术嗅觉和前瞻性的育人方式,根据学生的科研过程、科研成果以及生活习惯做出判断,哪些学生适合在理论思辨方面做深入研究,哪些学生适合做实证量化方面的数据分析;充分挖掘学生的科研特质,提升学生潜在的科研能力。由是,学生逐渐形成自己的学术研究方向,进而萌生一种道德意识和情感关怀相融合的学术追求。