高校非学历教育视域下的继续护理学教育发展研究

鲁劲, 陈亿平

作者单位: 410075 湖南 长沙,中南大学 继续教育学院

继续护理学教育是指护士继毕业后规范化专业培训之后,以学习新理论、新知识、新技术、新方法为主的一种终身性护理学教育[1]。非学历教育是指各类机构或单位在学历教育之外面向全体社会成员举办的以提升学习者专业素能、职业技能、文化水平等为目的的各类教育活动,统称为“培训”。继续护理学教育其实质就是“四新”学习的非学历教育,也可以称为护理培训。自2005年原国家卫生部首次发布我国5年期护理事业发展规划纲要,指出我国在护理人才队伍建设中缺乏系统、规范的继续教育后,我国继续护理学教育得到了高度重视,以提升临床技能等护理业务能力的技术性培训得到了长足的发展,也构建了以“各医疗单位”和“各级卫生行政部门”为主的较为成熟的护理人员培训体系,在一定程度上强化了我国护理人才队伍建设。近年来,随着我国经济的快速发展、科技的不断创新、现代医学模式的建立、人民健康观念的转变以及新冠疫情的叠加,护理服务内涵得到进一步外延,社会和市场对我国护理行业提出了新任务、新要求,护理人才需求在数量、质量、结构上都出现了新的变化,因此对护理人才培养也提出了新的要求,并由此衍生出新的培训需求。

1 继续护理学教育的需求趋势

1.1 培训理念由“粗放式”向“精细化”转变

自2016年,原国家卫计委将建立护理分层次管理制度写进《全国护理事业发展规划(2016—2020年)》,这就标志着我国护理管理模式从原有“平台式”的粗放模式全面向“能级体系”的精细化模式转变。随着“能级进阶”护理管理模式的建立,不同层级护理人员的专业领域越来越明确、细分,原有的以“能力”提升为主的混合式、一站式的粗放培训理念已经不适应我国护理管理模式的转变。因此“以需求为导向,岗位胜任力为核心”的分层次、分类别的培训模式越来越受到关注,并逐渐成为刚需。经检索CNKI发现,截止到2022年,以“能级体系”为基础的分层次培训文献共有314篇,其中学术期刊256篇,会议文章27篇。这也表明基于“能级体系”的分层次培训越来越多被运用到护理专科领域。

1.2 培训内容由“单一学科性”向“知识融合性”转变

新的时期,护士不再扮演单一的医生助手角色,而是全民健康的守护者;其服务对象也不仅是针对患病个体,而是面向群体健康促进;服务范围更不限于医院内,而是拓展到社区服务。吴志勇[2]认为,在新时代,组织和个体学习者已不再局限于单一学科知识体系,更需要交叉、复合、创新的知识内容体系。温菊霞等[3]认为,护理人员要满足患者身心、社会需求和群众关注,必须使自己的知识多元化。笔者认为,随着全民健康体系的建立,护理人员不仅要在观念、内容、技能、设备运用上提高临床职业技能,更应该打破以学科为中心的知识体系壁垒,掌握与护理学科密切相关的交叉学科知识,增进对人文、社会科学、法律、心理、伦理等众多跨学科知识的理解,顺利实现护理角色转变,适应护理模式转变。

1.3 培训方式由“线下面授”向“数字化需求”转变

传统的继续护理学教育培训模式多为线下的学术会议和医院内训。随着数字时代的到来,原有的培训方式已经满足不了新时期护理人员的培训需求,数字化培训方式越来越受到护理人员的青睐。数字化转型,并不是简单将线下面授课程复制到线上,而是要围绕信息技术,进行学习全过程的数字化转型,包括教学管理、资源建设、质量管控等。郭洪亮[4]认为基于信息技术与课堂教学深度融合的“云课堂”能够提高临床继续教育有效率,提高护士对培训的满意度;张黎等[5]通过对基层护理人员继续教育情况的调查发现,新冠肺炎疫情刺激了数字技术和平台的创造性部署,转变了基层护理人员的继续教育学习方式。移动学习设备的可及性使护理人员随时随地泛在学习成为可能。

1.4 由“以教师为中心”向“以学习者为中心”的参与式培训意愿增加

随着能力培训在培训中的份量加大,在岗护理人员对培训参与的意识和愿望更强。与原有单一的填鸭式理论授课形式相比,护理人员更倾向于通过多种形式参与到教学培训活动中去,增强学习体验。刘丽等[6]指出,60.2%的护理人员希望培训的最佳模式为理论-实践-再理论-再实践,这样有利于学员充分将理论与临床实践相结合,学以致用。热衣拉·买买提等[7]认为,护理人员更倾向于采用经验交流、现场观摩、案例分析和情景模拟等实践性较强的方式,突出培训的实践性。

1.5 由“经验管理”向“科学管理”的管理类培训需求增加

现阶段的护理管理不仅涵盖了护士、病房以及行政组织的管理,还需参与医院护理质量的持续改进、品质管理、财政预算等,甚至包括敏感的护患关系和医疗纠纷。因此,护理管理人员除了具有较高的技术技能外,还需要具有一定管理能力、科研能力、沟通能力、财务能力等,以适应目前多元化的医疗需求。周阳等[8]认为我国护理管理人员的管理经验多来源于实践,缺乏系统的学习,难以实现从经验管理到科学管理的有效转变,因此需要对护理管理人员开展系统的职业培训。王冰冰[9]通过对某地区全体护理管理人员2016年至2017年的培训现状进行调查发现,该地区护理管理人员接受过1次培训的占比为75%,接受过2次培训的占比为17%,接受过3次培训的占比为5%,这说明目前开展的培训工作并未覆盖所有护理管理人员,需要进一步扩展培训范围。为此,国家卫健委也在我国护理事业发展规划(2021—2025)中明确提到,为了适应现代医院管理要求,预计到2025年,辖区内护理管理人员参加培训比例不低于90%。

2 高校非学历教育视域下的继续护理学教育研究现状

高校非学历教育是特指我国各类高校为了满足职业发展需要,面向全体社会成员开展的有关专业知识与技能培训的非学历学位继续教育,也被称为“培训”。自1990年原国家教委印发了《普通高等学校举办非学历教育管理暂行规定》,经过三十多年的发展,高校非学历教育在人才培养、社会服务等方面发挥了积极作用,成为构建终身学习体系,建设学习型社会的重要途径。近年来,有学者从高校非学历教育视角下探讨过医学继续教育的发展策略[10],也有高校在发展非学历继续医学教育方面进行了实践,并构建了较为系统、科学、成熟的集院校教育、毕业后教育和继续医学教育“三位一体”的医学生人才培养体系。比如首都医科大学在全科医生培训、南方医科大学在住院医师规范化培训等方面都有较为成功的实践。相比继续医学教育,虽然2016年原国家卫计委也在《全国护理事业发展规划(2016—2020年)》中提出要以需求为导向,引导地方和学校根据区域健康服务业发展需要,逐步建立院校教育、毕业后教育和继续教育相互衔接的护理人才培养体系,但从文献调研和网络调查来看,一是院校教育、毕业后教育和继续教育还是相对独立,并未真正形成高校与行业部门之间相互衔接的协同育人机制,继续护理学教育的办学主体主要还是在各医疗单位和各级护理学会,高校真正参与的不多;二是研究者将高校开展的继续护理学教育研究方向聚焦在高校举办的护理学历继续教育[11],忽略了高校在护理非学历继续教育领域的发展,从高校非学历教育视角下的继续护理学教育研究较少。经检索CNKI发现,按“高校非学历教育+继续护理学教育”查询,没有检索到相关文献。显而易见,高校非学历教育视域下的继续护理学教育研究偏少。

3 高校非学历教育视角下的继续护理学教育研究的意义

2021年,教育部办公厅印发的《普通高等学校举办非学历教育管理规定(试行)》,再次指出高校开办非学历教育一定要强化公益属性,发挥市场机制作用,主动服务国家战略、经济社会发展和人的全面发展。这也表明高校在开展非学历教育时,一定要以人才市场需求为导向,把服务国家战略、经济社会发展和人的全面发展作为使命和担当。加强高校非学历教育与继续护理学教育的衔接和沟通,可以促进在护教协同背景下的院校教育、毕业后教育、继续教育“三位一体”的护理人才培养体系的构建,助力护理人才供应链的打造和完善,积极应对护理人才供应数量、质量和结构上的变化,对国家、社会和个体发展都具有重大意义。

3.1 从国家层面来看,全面推进健康中国建设,助力护理事业高质量发展

高校承担着为国家培养人才的重任,是实施人才强国的主战场和主力军。高校举办的非学历教育在人才培养方面是学历教育的重要补充和扩展。护理人员是医疗卫生队伍的重要力量,护理工作是卫生健康事业的重要组成部分,对全面推进健康中国建设具有重要意义。加强护理队伍建设,提升护理人员素质能力,是推动我国护理事业高质量发展的核心动力。高校举办继续护理学教育,一是可以充分发挥自身办学优势,快速更新、补充和扩展护理人员的专业知识和业务技能,为健康中国建设输送更多的高质量护理人才,解决护理人才供应链的数量问题,主动服务国家战略需求;二是从宏观层面来看,是人才强国战略在护理领域的具体表现。教育部门与卫生系统之间可以开展顶层合作,实现政府、行业、学校和医院多部门的协同机制,统筹护理人才发展规划,促进人才管理与培训“两张皮”融合共生进化,实现教育资源整合、集成与创新,助力护理事业的高质量发展。

3.2 从社会层面来看,满足社会经济发展需求,增加继续护理学教育供给能力

随着我国经济社会的快速发展,人民对健康服务的需求日益增加,社会对护理人员多元化、精细化、差异化的需求也越来越强烈。国家卫健委在《全国护理事业发展规划(2021—2025年)》中提出,我国现阶段护理领域的主要矛盾是人民群众的护理服务需求与供给相对不足的矛盾。服务社会是高校的重要职能之一,高校举办继续护理学教育一是可以充分发挥对市场的敏感性和前瞻性,密切追踪护理人才市场需求变化,加大在老年、中医、社区等相关紧缺领域的护理人才培养力度,缓解社会经济发展所带来的护理人才供需矛盾,解决护理人才供应链中的结构问题;二是可以结合自身学科优势和特点,主动衔接院校教育,分层次、分类别、分领域对护理人员进行针对性培养,满足护理管理模式精细化需求和提升护理人才供应链中的质量问题;三是充分利用高校雄厚的资源优势,在培训内容、培训方式、师资力量、教学条件上提升供给能力,增加继续护理学教育的造血功能,满足护理人员对继续教育的多元化需求。

3.3 从个体层面来看,以融通发展为基础,丰富终身教育内涵

自1965年,法国成人教育家保罗·朗格朗提出“终身教育”的概念,经过半个多世纪的发展,终身教育的理念已经深入人心,成为个体生存和发展的基础[12]。继续护理学教育是护士个人在自己的职业生涯中,不断补充和扩展自己的知识体系和专业技能,以便促进职业发展,实现个人价值的途径。高校非学历教育是高校面向学习个体开展的专业知识和技能的培训,目的是为了促进学习个体不断跟上时代步伐,满足职业发展需要,持续取得个人成就。两者都是终身教育理念指导下的教育形式,教育目标和教育理论都存在共融性。两者在知识目标、技能目标、情感目标上有高度的契合,都是实现终身教育的途径之一。推进两者之间的融通发展,一是可以促进教育体系内以“终身学习”为导向的教育形式实现有机的整合,构建更加灵活、多样的教育服务体系,满足学习者个性化学习需求;二是有利于推进两种教育形式之间的学习成果认证与转换制度设计,畅通终身学习通道,推动终身教育体系内不同教育形式间的横向沟通和纵向衔接,搭建终身学习“立交桥”,丰富终身教育内涵。

4 高校非学历教育视域下的继续护理学教育发展路径研究

4.1 高校非学历教育视域下的继续护理学教育人才培训模式的研究

高校开展继续护理学教育一定要紧扣“两个需求”(社会需求和学习需求),搭建符合在职护理人员特点的人才培养模式。

4.1.1 办学定位 高校在开展继续护理学教育时,要结合自身学科优势和特色,进行精准的办学定位。从定位来说,国内高水平大学,其学科背景雄厚、教学资源丰富,可以开展高层次、高学历的科研型、骨干型护理人才培养,比如高级护理管理人才、临床学科建设带头人等;地方普通高等本科学校,其学科背景较强,教学资源较为丰富,可以开展一般护理人员的常规技能培训,培养应用型人才,比如常见病、多发病护理人员等;地方高职专科学校,其学科背景相对薄弱,教学资源较为匮乏,可以开展低层次、低学历的基础性、技能型的护理人才培养,比如养老护理员、母婴看护人员等。无论是哪一种办学定位,高校都应该根据社会需要创设条件,挖掘潜力,发挥专业优势,积极开展继续护理学教育。

4.1.2 办学模式 高校要加强与卫生行政部门、各级护理学会、各级医疗单位的联动机制,有效整合政府、行业以及社会资源,形成多样化的协同办学模式。

一是构建订单式培养模式。根据不同医疗单位对护理人才的实际需求,特别是针对医疗资源比较薄弱的乡镇医院和民营医院,构建“一对一”订单式办学模式,一是可以满足个性化培养需求,二是可以提高培训的实效性。例如,北京大学医学部继续教育学院在2021年,受泰康健康产业投资有限公司的委托,对隶属于泰康机构的53位护理管理人员专门开办了“护理管理高级研修班”。这种订单式培训模式,根据泰康机构的实际需求,补短板强弱项,量身定制培训方案,能更好地帮助泰康旗下护理管理者吸纳先进管理思想,提升管理水平。

二是争取政府或行业委托培训模式。立足于当下护理行业的人才需求导向,发挥高校非学历教育在市场开拓和项目推广上的优势,主动争取政府和行业委托的培养项目,加快紧缺专业护士的培训力度。例如,湖南中医药大学2014年通过获批全国中医护理骨干人才培训基地,取得政府专项资金补助,承担由国家中医药管理局统一组织的全国中医护理骨干人才培训项目,在2015年至2018年共举办8期培训班,学员通过为期1年的游学轮训方式,大幅提升了中医护理技术的开展能力和科研能力[13]。通过培训实践,高校既探索出了一套以突出中医护理特色,满足临床需要为目标的基地人才培养模式,也做到了中医护理继续教育体系的可复制、可推广。

三是探索基地合作培养模式。参照“医共体”模式,积极探索高校基地合作培养模式。一是由省、市护理学会牵头,高校协同,统筹本地区高校护理学继续教育实践基地。以本地区高水平大学和高等医学院校为依托,合理利用高校和附属医院丰富的教育资源,有效整合和优化全省或全市范围内专科护士实践培训基地,建立布局合理、层次分明、特色鲜明、条件优渥的高校护理学继续教育实践基地。这样,不仅可以方便本地区护理人员就近学习和沟通交流,还可以促进不同区域之间的教育基地横向联系和协同发展,形成全国范围内的高校护理学继续教育实践基地网络,达到资源共享。二是由省、市卫健委牵头,由本地区高校协助,建立新入职护士培训基地。参照2016年由原国家卫计委颁布的《新入职护士培训大纲(试行)》,共同制定本地区的新入职护士规范化培训标准,并对有学历需求的护士,可以引入高校学历继续教育。这样不仅可以满足护士适应岗位需要,还可以满足其职业发展需要。三是高校可以发挥已有的干部教育培训基地优势,将本地区护理管理人员的培训纳入到高校干部教育培训体系中,在各级医疗卫生行政部门的协同下,构建科学、系统、长效的护理管理类岗位培训体系,扩大护理管理人员培训的覆盖率。

四是打造高端培训项目。高校开展继续护理学教育,可以立足自身护理学科重点研究方向,加强以护理为核心,科技为支撑,临床为依托,跨学科延伸的高质量、高层次的护理人才培养。以部分高水平大学为例,北京大学医学部护理学以助产与母婴健康、精神健康与脑科学等6个领域为重点学科;武汉大学护理学以妇女健康与代谢、养育照护、精神心理健康、慢病康复、健康老龄化、危急重症与麻醉护理为六大研究方向;四川大学护理学围绕灾害创伤急救护理、围手术期快速康复、五官护理等9个方面来重点建设。这些高水平大学可以依托专业建设的重点领域,遴选优质的社会办学机构,采用合作办学形式,融入社会资源,全方位、多渠道地开展国内和国际护理领域之间的合作交流和联合培养,打造以学科导向为核心的特色培训项目,培养护理专业的科技创新人才和学科拔尖人才。

4.1.3 课程体系 课程体系是培养合格护理人才的重要载体,也是保障和提高人才培养质量的关键。高校在构建专科课程体系时,要以护理职业生涯为背景,从护理岗位的实际出发,将学校教育课程与继续教育课程相衔接,增加实践课程设置比例,构建以护士岗位能力为导向、层次分明的课程体系。在提升护士个人专业知识和技能的同时,更要提升其职业道德素养,最终实现护士个人和护理职业的可持续发展。

一是加强医德教育,将思政课程和人文学科融入到课程体系中。当下,医德医风问题是社会比较关注的热点问题。医德教育也是继续医学教育的重要组成部分。高校开展继续护理学教育,一定要构建长效、系统的思想政治教育体系,把思政教育和人文学科纳入到培养方案中去,增设相应的课程,比如:医学社会学、医学伦理学、法学、医学心理学、医患沟通学等,引导学生从思想上重视人文科学和思政教育,提升他们的职业素养,帮助他们树立正确的价值观,培养“至善”医德的高素质护理人员。

二是构建层次分明、动态平衡的大专业课程体系。以“岗位能力”为基础,建立由专业基础课程、专业方向课程和专业扩展课程三大板块组成的课程架构。针对不同层级的护理人员,采用阶梯式的课程培训,满足差别化的培训需求。以社区护理课程体系为例,将涵盖了本专业知识体系中基本原理、基本思维、基本技能的课程,比如人体形态学、护理学基础、社区护理学、人际沟通学等一些必须和实用的课程划为专业基础课,面向刚刚入职的初级护理人员开设;将不同服务领域的课程,比如公共卫生服务与监督、社区传染病管理、社区急救与意外预防、社区护理管理等课程划为专业方向课程,面向已经掌握本专业基本知识,并且有工作经验的中级护理人员开设;将反映本专业发展趋势的课程,比如护理社会学、社区卫生研究方法、行为科学、社区护理中的伦理和法律问题等课程划为专业拓展课程,面向业务素质能力强,工作经验丰富的高级护理人员开设。同时在课程体系设计时,秉持“厚基础、宽口径”的原则,在底部设置一个大口径的“基础课”平台,将一些课程内容变化不大的理论知识、操作技能纳入大基础平台。在体系顶部建立一个可以不断更新的“选修课”平台,用于吸纳本专业中的新进展、新知识、新趋势,及时更替已经陈旧的课程内容,形成一个动态平衡的大课程体系。

三是构建递进式实践课程体系。建立以“新入职护士培训大纲”和“专科护士准入标准”为导向的递进式实践课程体系。实践课程的设置一定要以不同岗位的职业准入标准为基础,构建“岗位基础能力”“专业核心能力”“综合应用能力”三级递进式课程体系。课程设置中要加入现场观摩、案例分析、日间查房、学术交流等互动环节,增强护理人员的学习体验,提高其临床思维能力。实践教学的目的除了促进护理人员基础护理和专业技能等显性实操类技能的提升外,也应涵盖对护理人员分析问题、应急处理和沟通能力以及创新能力等隐性技能的提升。

4.1.4 教学模式 在职护理人员参与继续教育,最大的一个局限就是工学矛盾,她们没有过多的时间长期、集中进行线下授课。因此OMO(online-merge-offline)混合式教学模式受到护理人员的喜爱。OMO教学模式,并不是简单将线上和线下模式叠加,而是将两者深度融合,起到1+1>2的效果。

一是探索基于云课堂、人工智能的线上教学模式。在理论教学中,运用云平台,采用在云端进行在线授课的新模式,既可以解决实时在线授课的空间问题,还可以解决授课内容的存储问题,满足学生碎片化学习需求。在实践教学中,高校可以将统合各类实践课程的线上护理学虚拟仿真实验平台,面向在职护理人员开放,共享虚拟仿真实验项目。例如四川大学护理学院在常态化新冠疫情形势下,推出了“新型冠状病毒感染防控护理虚拟仿真实验”,通过3D模拟仿真技术,构建高度仿真的虚拟医院及病房,借助互联网平台,让护理人员突破时空限制,掌握新冠感染防控和护理相关技术。这样既可以解决由于疫情封控影响不能进行线下教学的限制,也可以满足学生个性化学习需求。

二是探索“以学生为中心”的线下教学模式。改变传统的“填鸭式”和“灌输式”教学模式,针对不同的课程采用CBL(case-based-learning)、PBL(problem-based-learning)、TBL(team-based-learning)等多种教学模式,将课堂学习的主动权由以教师为主向学生转移,增加学生在课堂学习中的参与度,利用翻转课程的形式,加强师生之间的互动沟通,进一步提升教师的教学效果和学生的学习能力。

三是探索基于虚拟实践社区(virtual community of practice,VCOP)的教学新模式。基于信息和通讯网络的VCOP,对教学手段创新有重要意义。作为虚拟平台,VCOP除了满足基层护理人员在临床工作中遇到的问题能获得上级护理人员实时指导的需求外,还可以将上级医院的查房点评、案例教学、课题讨论等以现场直播的方式提供给基层护理人员,将临床中罕见病例、不同护理人员通过长期工作实践积累的经验以及对某些显性知识的不同理解和感悟等隐性护理知识传递给基层护理人员,帮助他们缩短学习曲线,快速构建自身隐性知识体系,提升基层医疗单位护理水平[14]。

4.2 高校非学历教育视域下继续护理学教育人才培养支持体系的研究

4.2.1 建立协同育人机制 高校和行业部门之间要打破行政壁垒,实现教育部门和卫生系统的顶层合作,建立政府、行业、高校和医院多部门共同参与、相互协作的育人机制。卫生行政部门和教育部门要加强护教联动,高校和医院要共同打造产、学、研共建体系。高校的继续护理学教育办学要以卫生行政部门制定的各类护士规范化培训内容和行业准入制度为标准,有效衔接护理专科、本科和研究生教育,将拥有科研条件的护理学院和拥有实践条件的临床医院护理部进行资源的有效集成和创新,破除管理机制障碍,发挥协同办学的资源优势和制度优势,逐步解决护理人才市场供给和需求的衔接问题,深化护理教育的产教融合,强化医院和高校的合作,推动护理教育高质量发展。

4.2.2 加强数字化教学资源建设 课程内容对学生的学习效果产生直接的影响,数字化课程资源建设是实现数字化培训方式的重要抓手。

一是教学资源库建设。教学资源库是汇集教学所需的文字、图片、动画和视频等多媒体素材的资源中心。按照内容分为视频库、图片库、课件库、案例库、试题库。加强教学资源库建设可以帮助学生强化学习效果,使教学内容更为直观、易懂。

二是微课和微课程建设。将专业课程内容模块化后,再细化为多个知识点。以视频为主要载体,教师围绕某个知识点,结合教学资源库,利用5～10 min的视频教学,开展简短的、完整的教学活动,将本课程的重难点知识以丰富的画面感呈现于学生面前,激发学生的学习主动性。

三是建设基于VR技术的虚拟教学平台。通过计算机图形和多媒体技术构建虚拟立体教学平台,针对不同课程对象和要求,导入模型和教学场景,真实还原护理人员的工作环境和各个岗位的操作流程。运用人机交互技术,让护理人员通过自身的操作和体验,准确掌握工作中的特点和要点,提升学习效果。

四是与精品课程互通共享。通过高校现有的精品课程资源开放平台,遴选课程质量高、教学效果好、符合专业发展特点、满足岗位实际需求的公共课、专业课和核心课,面向在职护理人员开放,扩大高校优质课程资源的覆盖面。

4.2.3 打造高质量师资库 相比各医疗卫生单位和各级护理学会,高校的师资结构更为合理,力量更为雄厚。高校可以在护理学院和其附属医院师资建设基础上,吸纳兄弟高校、卫生行政部门和国外护理领域的优秀专家、学者,建立集教学、科研、临床、管理相结合的教师团队。

高校在师资库建设中,要采用分步选聘、分批入库、实时公开、动态管理的方法,形成一套完整的师资管理流程和体系。一是在师资来源上,寻求广泛性。包含校内、校外、国内、国外的护理领域专家;二是在师资结构上,寻求层次性。实现对初、中、高级护理人才培养需求的合理配置;三是在师资类别上,寻求多样性。建立以护理专业知识结构为主,自然科学、社会科学、行政管理等课程为辅的师资团队;四是在师资能力上,寻求全面性。教师首先要有良好的政治素质和职业素养,其次要有终身教育理念,遵循成人教育规律,熟悉成人学生特点,最后要具备较强的理论结合实际的能力,能为学生解决实际工作问题;五是在师资管理上,寻求动态性。建立教师考核评价体系,对入库的教师实行动态管理,采用“优胜劣汰”的原则,打造高质量的教学团队。

4.2.4 构建CIPP人才培养质量评价体系 CIPP评价模式的精髓不在于证明而在于改进,旨在通过教育评价推动教育活动的改进和教育质量的提高[15]。CIPP模式采用背景(context)、输入(input)、过程(pross)、成果(product)4个评价维度,并以此为一级指标,发展相应的二级指标、三级指标,通过多层次、多维度的指标,把评价贯穿整个继续教育活动。4个一级指标可以围绕以下内容设计:第一背景评价,包含社会背景、人才培养环境因素、专业规划、护理人员各方需求;第二输入评价,包含教学人员配置、制度设计、课程设计、实践教学、经费投入、生源质量等;第三过程评价,包含师资的使用、教学内容、教学手段、教学服务、制度实施等;第四成果评价,包含学生的综合素养、岗位履职能力、职业发展状况、送培单位意见反馈等。

指标体系的构建首先通过文献研究法和质性访谈方法获取效果评价指标,再通过德尔菲专家咨询法确定效果评价指标体系,最后通过层次分析法,设置效果评价指标权重。整个指标体系要涵盖对人才培养质量影响较大的指标,充分有效地反映继续护理学教育全貌,做到科学、全面和可操作性。

4.2.5 建立学习成果互认通道 目前继续护理学教育采用学分制形式,按照国家或者各省出台的继续医学教育学分管理条例进行管理,由全国或各省继续医学教育委员会进行学分认定和证书发放。我国高校举办的继续教育活动分为两种:一种是高校举办的学历继续教育,包括成人教育、自学考试、网络远程教育,一般颁发高校自己印制的毕业证书,全国范围内认可;一种是高校举办的非学历教育,颁发高校自己印制的结业证书,认可度因单位而异。建立继续护理学教育与高校继续教育之间的学习成果互认通道有两种模式,一是高校举办的非学历教育与继续护理学教育的学分互认通道;二是继续护理学教育与高校举办的学历继续教育的课程互认通道。两类教育学习成果要实现互认,首先要主办双方建立统一的认定细则,明确互认的内容与学分;其次要发挥高校数字化教育的优势,联合建立学习成果互认的信息化管理平台,最后在构建的人才质量评价体系内,要加强对学分互认和课程认证的有效管理和监督。

从高校非学历教育视域下,探讨新时期在职护理人员的人才培养模式和人才培养支持体系,构建护教协同下的院校教育、毕业后教育、继续教育“三位一体”的护理人才培养架构,可以加速护理领域急需人才培养,缓解人民群众的护理服务需求与供给相对不足的矛盾;加快推进高校继续教育的转型发展和提质增效。从目前来看,高校开展继续护理学教育还存在着协同育人机制、教学资源建设、人才评价体系、学分互认通道等问题亟待解决。针对这些问题,高校一定要以“两个需求”为目标,牢固树立服务“国家战略需求、经济社会发展、人的全面发展”三大原则,紧密依托政府、行业和医院等多方办学主体,发挥学科办学特色,整合优质教育资源,科学、全面、深入地开展继续护理学教育。