混合式教学在高职内科护理学课程中的实践研究

王冰， 张文娟

随着教育信息化的发展，我国的教育方式正发生着重大变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》［1］指出“信息化技术对教育发展具有革命性影响，要以教育信息化带动教育现代化”。因此，结合了多种教学方法、教学资源于一体的混合式教学在我国迅速发展。混合式教学是指基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境［2］。这种方式可同时汲取面对面教学和在线学习的优势，根据教学需要选择不同的教学方法，形成以学生为中心、教师为主导的教学模式。内科护理学作为护理专业的奠基性课程，在学生的学习、护士资格证应试以及临床实践中有着举足轻重的地位。基于混合式教学的优势，2019 年2月至7 月本研究初步实践将其应用于高职学生的内科护理学教学中，取得良好效果，现报道如下。

1 研究对象

选取我校2015 级五年制高职护理专业4 个班共160 人为研究对象，其中男生12 人，女生148 人，平均年龄(18．52±0．74)岁。4 个教学班随机分成2组，2 个传统授课班(82 人)为对照组，2 个混合式教学班(78 人)为试验组。两组学生入学成绩、基础课成绩的差异不大，具有可比性。

2 研究方法

2．1 课程概况

本课程采用魏秀红、张彩虹主编的全国普通高等医学院校护理专业“十三五”规划教材《内科护理学》作为教材。课程共108 学时(理论课90 学时，案例讨论课18 学时)，在学生的第4 学年第8 学期开展。试验组的部分课程内容(内科护理学5 个系统中的6 个常见病)采用混合式教学法，其他章节采用传统教学法。6 种常见疾病为:慢性阻塞性肺疾病、高血压、冠心病、肝硬化、糖尿病及脑血管疾病，共计18 学时，其中理论课12 学时，案例讨论课6 学时。除上述部分授课方法不同，4 个班的授课教师、学时数、教师提供的教学内容与资源、理论考核难易程度等均相同，均为小班式教学。

2．2 教学辅助平台

试验组辅助在线教育平台为云班课。它是蓝墨科技推出的一款免费移动教学助手APP，在移动网络环境下，利用移动智能设备开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台［3］。手机端与电脑端资源同步，学生可自由选择学习终端，云班课在课程资源建设、教学组织、教学评价以及学生学习管理等方面十分便捷。

2．3 课程设计

2．3．1 课前准备 ①视频资料:共搜集、录制视频15 个，每种疾病平均2 ～4 个，内容集中于教学重难点:病因、临床表现、护理措施、健康教育等，时长4～10 min;②护理病例:为每种疾病准备病例，供案例讨论课使用;③试题与其他资源库:结合本校试题库以及近5 年护士资格考试原题，共上传题目141道，有关课程内容的课件、新进展、图片、动画等资源共55 项;④班级及设备准备:全校教学楼内无线网络全覆盖，教室电脑可联网，全体学生均有智能手机。在开展混合式教学前，教师带领试验组学生下载安装云班课，并展示各项功能，学生依据本班的班课号进入云班课班级。每班设助教1 名以辅助教学。

2．3．2 课程实施 对照组:采用传统方法讲授。①理论课，授课教师依据教学计划、教学大纲制作多媒体课件，并将课前准备的视频、图片等资源安排在多媒体课件上，运用传统授课方式讲授。②案例讨论课，教师运用课前准备的护理病例，提出问题，引导学生思考后讨论并讲解。教师课前布置预习任务，课后布置作业，保证给予对照组学生的教学内容、资源与试验组相同。试验组:采用混合式教学法。①理论课，教师课前3 日将准备的资料上传至云班课，安排学习任务及课前测试。每种疾病设答疑活动，方便师生、学生间讨论，每位学生都可以参与讨论，教师可及时且有针对性地解答学生的疑问。教师在课前通过学生的讨论与测试结果了解学生的预习情况。课堂上，教师既要对理论知识进行精讲点拨，还要根据课前测试情况，针对学生的薄弱环节进行重点讲解，组织教学时可采用问题分析、启发式教学、小组合作等方法，并利用云班课课堂表现栏目(举手、抢答、随机选人、手动选人等)的活动，增强课堂活动的趣味性，带动每一位学生参与师生互动。课后，教师通过平台布置作业，并由教师点评或小组成员互评，学生也可利用平台资源进行复习。②案例讨论课，教师在课前1 周将相关资料上传，并将讨论任务分组。课堂上，学生以小组汇报形式展示任务完成情况，要求每位学生均参与任务汇报。教师可运用情景模拟、启发式教学、PBL 教学等不同的教学方法，深入讨论病例及小组汇报时出现的问题，培养学生的临床思维。最后，由教师对案例讨论过程与结果进行评析，实现理论与实践的有效结合，还可提出更深层次的问题，引导学生课后思考，并根据学生的掌握情况安排课后作业。

2．4 效果评价

2．4．1 学生学习成绩评价 学生的期末总成绩由平时成绩(40%)和期末试卷成绩(60%)两部分构成。平时成绩采用教务处制定的平时成绩记录表记录，由出勤率(20%)、课堂表现(30%)、作业(30%)、案例讨论课表现(20%)构成。期末考试采用闭卷形式，试题类型与护士资格考试同步，共100道客观题，总分100 分，其中与6 种疾病相关的题目共26 分，机读卡阅卷后由教师汇总。对照组的平时成绩由授课教师平时记录，期末汇总。试验组的平时成绩参考学生在平台经验值得分数据，授课教师期末汇总。最后对比两组学生成绩，以及两组学生在6 种疾病题目的得分情况。

2．4．2 学生对混合式教学满意度评价 混合式教学内容完成后1 周，教师在试验组班级课堂上发放自制问卷，当堂以不记名形式收回。主要调查学生对混合式教学的评价与反馈。问卷共包括8 个项目，选项从“非常不满意”至“非常满意”分别计1 ～5分，并设置2 道开放式题目:你认为混合式教学有哪些优势与不足?如何进行改进?总满意度(%)=(非常满意+满意)人数/总人数×100%。

2．4．3 学生自我导向学习能力的评价 采用英国Williamson 教授［4］研制，沈王琴等［5］翻译后编订的中文版自我导向学习能力量表，用此了解试验组学生接受混合式教学前后自我导向学习能力的变化情况。该量表包含5 个维度，每个维度有12 个条目。采用Likert 5 级计分法，从不、很少、有时、经常、一直分别计1 ～5 分。量表得分范围为60 ～300分，分值越高说明学生的自我导向学习能力越强。该量表在课堂发放，当堂以不记名形式收回。量表的Cronbach's α 系数为0．967，重测信度为0．855［5］。

2．5 统计学方法

将收集到的数据导入SPSS 26．0 进行统计学分析。计量资料以均数±标准差(±s)表示，组间比较采用t 检验;计数资料以n(%)表示。P＜0．05 为差异有统计学意义。

3 结果

3．1 两组学生课程成绩比较

试验组学生的平时成绩、期末试卷成绩以及总成绩均分高于对照组(表1);试验组学生在期末试卷中关于6 种疾病题目的平均得分也高于对照组(表2)，差异均有统计学意义(均P＜0．05)。

表1 两组学生内科护理学课程成绩比较(±s，分)

表1 两组学生内科护理学课程成绩比较(±s，分)

组别 平时成绩 期末试卷成绩 总成绩对照组(n=82) 86．73±18．06 46．27±13．34 62．5±11．98试验组(n=78)93．31±8．64 57．91±14．8872．08±10．85 t 值 －2．960 －5．216 －5．291 P 值 0．004 ＜0．001 ＜0．001

3．2 试验组学生对混合式教学的满意度调查结果

试验组共发放问卷78 份，回收有效问卷77 份，有效回收率为98．72%。试验组学生对混合式教学的总满意度为89．61%(表3)。

3．3 混合式教学前后试验组学生自我导向学习能力比较

试验组共发放问卷78 份，回收有效问卷78 份，有效回收率100%。参与混合式教学的试验组学生自我导向学习能力的各维度得分进行前后比较，差异均有统计学意义(均P＜0．05)(表4)。

表2 两组学生内科护理学6 种常见疾病题目得分情况比较(±s，分)

表2 两组学生内科护理学6 种常见疾病题目得分情况比较(±s，分)

组别 肺阻塞 高血压 冠心病 肝硬化 糖尿病 脑血管疾病 总分对照组(n=82) 2．88±0．92 2．93±0．93 2．06±0．87 2．06±0．98 4．71±1．08 3．70±1．07 19．17±2．38试验组(n=78)3．42±0．61 3．21±0．80 2．59±0．63 3．29±0．77 5．15±0．79 4．17±0．86 21．83±1．88 t 值 －4．380 －1．418 －4．425 －8．774 －2．989 －3．075 －7．830 P 值 ＜0．001 0．044 ＜0．001 ＜0．001 0．003 0．002 ＜0．001

表3 试验组学生对混合式教学的满意度调查结果［n(%)］

表4 混合式教学前后试验组学生自我导向学习能力比较(±s，分)

表4 混合式教学前后试验组学生自我导向学习能力比较(±s，分)

维度 试验前 试验后 t 值 P 值学习意识 39．13±3．57 42．26±6．57 －3．708 ＜0．001学习行为 38．48±5．73 46．00±6．74 －7．624 ＜0．001学习评价 39．24±5．16 42．71±5．68 －4．039 ＜0．001人际关系 42．26±6．99 45．05±6．75 －2．570 0．011学习策略 40．07±5．83 45．23±5．69 －5．658 ＜0．001能力总分 199．18±14．25 221．24±11．78 －10．644 ＜0．001

4 讨论

4．1 混合式教学法运用于高职内科护理学课程中效果良好

4．1．1 提高高职学生本课程的学习成绩 本研究结果显示，试验组学生成绩较对照组有明显优势，与学生在6 种疾病的题目得分较高有关，这与张艳云［6］、徐慧文等［7］的研究结果一致。此外，混合式教学不仅是教学方法、教学技术的混合，更是以学生为中心的教学方式的混合。云班课自由自主的学习环境，打破了传统学习的时空限制，能够为学生提供更有参与感、针对性、个性化的学习氛围，有助于学生学习成绩的提升。因此，有必要将混合式教学法推广到内科护理学全课程的教学中。

4．1．2 提升学生对教学的满意度 调查结果显示，试验组学生对混合式教学法的总体满意度高达89.61%，说明学生认可混合式教学法。考虑与以下因素有关:①混合式教学法实现了教师可根据学生学习情况对不同知识点因地制宜地开展教学，并实现对学生学习的动态监测，为学生提供更为个性化的指导。同时，内科护理学课程的学习需要学生具备扎实的医学基础知识储备，学生也希望得到针对性的指导。②云班课的课堂活动为每位学生参与互动提供了均等机会，营造了自由、平等、和谐的课堂氛围。部分在传统课堂较少参与互动的学生通过满意度问卷中的开放性题目反映，混合式教学可减轻他们的心理负担，通过学习积累经验值这种模拟游戏的学习体验促使他们更愿意参与课堂互动。③参与案例讨论课中的小组汇报，有利于学生将知识重新整理、输出，融会贯通。这些因素均使课堂满意度有所提升，与Miyazoe 等［8］研究以及其他调查［7，9-10］结果一致。

4．1．3 逐步提高高职护生自我导向学习能力 为更好地适应快速发展的护理事业，护理高职学生的自我导向学习能力成为其应具备的基本能力之一，但目前我国护理高职学生的自我导向学习能力仍处于中等水平［11］。内科护理学作为一门临床重点专业课，具有知识点密集且关联度高，与临床关系密切的课程特点，如何在教学中培养学生的临床思维，促使学生知行合一，养成良好的学习习惯，提升自我导向学习能力是十分重要的。本调查结果显示，实施混合式教学法后，试验组学生的自我导向学习能力得分有提高。以案例讨论课为例，教师将理论知识与临床案例相结合，通过采用任务驱动法激发了学生自主学习的意识与行为;小组讨论、评价与汇报则帮助学生提升了学习评价和人际关系能力;不受时空限制的学习方式使学生可根据自己的情况进行学习，提升了学生的学习策略。视频学习等多元化的学习方式，不仅促使学生主动参与到课堂活动，而且在活动中提高合作探讨与处理临床问题的能力，这与陈雅［12］、周丽荣等［13］的研究结果一致。这些能力的培养对护理专业学生适应临床需求有重要意义。

4．1．4 为过程性评价提供依据 传统教学中的课程考核注重最终成绩，但结果性评价对衡量学生的学业有局限性，而混合式教学为运用和规范过程性评价提供了良好的依据。利用云班课的数据统计，教师可了解学生在考勤、学习资源观看以及各种活动的参与情况，掌握学生平台作业、测试的完成状况，然后根据学生在不同类型活动所积累的经验值分别从出勤率、课堂表现、作业、案例讨论课表现4个方面给出学生平时成绩，使评价更为公平合理。良好的过程性评价对激发学生学习的积极性，以及多维度、全面反映学生的综合素质有重要作用，平台数据促进教学由“经验驱动”向“数据驱动”转型，使教学进入“数据时代”［7，14-15］。

4．2 高职内科护理学课程混合式教学面临的挑战

随着信息化技术在教育领域的拓展，线上、线下优势互补的混合式教学法已成为我国护理教学改革的新途径，但也面临着诸多挑战。①混合式教学的关键在于“何时混”“如何混”，因此过程设计是核心，在前期教学准备中，教师要了解学生对每部分教学内容的学习情况，准备适合学生理解接受的教学素材及方法，并结合课程重难点安排教学过程，将线上线下的教学深度融合，优化配置，故需要教师投入大量的时间和精力，只靠个人力量也是有限的，因此加强对专业教师的相关培训并组建专业课程团队是混合式教学顺利开展的保障。依靠课程团队集体备课、共同讨论、定期收集学生反馈意见并改进，才能进一步完善混合式教学的课堂效果。②内科护理学课程教学中常出现跨章节、跨专业课的情况，运用混合式教学法可帮助教师合理安排教学，促进学生思维发散。因此，教师应加强整合课程内容，注重跨学科知识建设及优化教学资源，思考如何高效利用线上、线下课程各自的优势，合理安排教学过程。③混合式教学中线上、线下课程的衔接度、学生课堂手机管理等问题仍需要探索。④此研究只将混合式教学运用在部分内科护理学课程中，今后可根据教学需要进一步扩大使用范围，完善课程教学，并得到更准确的数据以及更有效的反馈。

综上所述，混合式教学法应用于高职护理学生的内科护理学课程有良好的效果，但仍面临一些现实挑战，需要我们进一步克服与探究。此外，如何通过混合式教学更好地提升护理高职学生的自我导向学习能力，促进学生的长远发展也是今后进一步需要思索与实践的方向。