没有“儿童”的儿童哲学：兼论朱熹的“小学”与“大学”观

陈永宝

（厦门理工学院马克思主义学院，福建厦门 361024）

朱熹的儿童哲学又可称朱熹蒙学，两个概念是当代与南宋不同时代语境下的产物。因此，我们在讨论朱熹儿童哲学的内容时，多取材于其已有蒙学思想。但仔细辨之，他的蒙学思想与儿童哲学也存在着一定的不同。朱熹蒙学的核心偏向教学思想，是以孩子为对象的教学方法的总结和教学理念的阐释。这个方面两岸的学者研究颇多，并产生了大量成果；而儿童哲学是以儿童为中心从事的哲学思考的学习活动，是学者近些年来从事哲学研究的一个热点。但是从中国哲学的角度进行研究的比较少，从朱子理学角度进行研究的则更为稀缺。朱熹的儿童哲学思想并非是其首创，而是他对前秦诸子如周公、孔子、老子、庄子、孟子、荀子及北宋诸家等人思想的总结和发展，这些构建了他的儿童哲学理论存在的学理基础。

朱熹的儿童哲学指向并非仅限于儿童本身，他更强调以儿童哲学的方式来促进成人教育。也就是说，在他的理论中儿童哲学只是成人教育的一部分，正如他的“小学”是“大学”的一部分。儿童哲学构成了学以成人的一个关键环节，也是成人教育中的预习与演练。在这一点上，无论从“洒扫应对”的现实实践，还是《朱子家训》的道德劝导，均体现了这种趋势。因此，如果我们将这种现象反观，可发现朱熹的儿童哲学，实际上是一种没有“儿童”的儿童哲学。这种没有“儿童”的含义是指：朱熹的儿童哲学侧重的不是“为孩子的哲学”（Philosophy for Children），而是倾向于“陪伴孩子的哲学”（Philosophy with Children）和“从孩子中来的哲学”（Philosophy by Children）这两个方面。这虽然在教育本质上与当代的儿童哲学的基本内涵趋同，但是依然存在着区别。首先，看待朱熹的儿童哲学，一是要辨析朱熹儿童哲学使用者的具体指向，即家庭主体而非儿童个人；二是要明确儿童哲学在朱熹家庭中的位阶，即儿童哲学是家庭关系的一部分；三是儿童哲学的核心概念，即“赤子之心”“小儿子”和“家庭”。这三个部分可进一步细分为“大学”与“小学”。其次，“大学”是以家庭为核心的“格物致知、正心诚意”和“治国平天下”；“小学”则是以道德修养为核心的“修身”和“齐家”。“大学”与“小学”的连结，也正如“修身”与“治国”的内在联系，是一个前提与结果的关系。最后，朱熹的“小学”与“大学”观，实际上反映的是其理论中有关于个人修为与社会融合为一体的思想体系。因此，虽然朱熹的儿童哲学有明显的当代儿童哲学特征，但其理论主旨则倾向在于与儿童哲学相关联的家庭方面。进而，我们通过儿童哲学与家庭观的结合，可发现朱熹儿童哲学的当代意义，也可发现家庭对儿童哲学发展的核心意义。

一、朱熹儿童哲学与马修斯儿童哲学的对比

朱熹儿童哲学中存在着童蒙、赤子、求放心、小儿子等核心观念。朱熹记述儿童哲学的主要文本，即《小学题辞》《童蒙须知》《近思录》《通书注》，均以上述概念作为其论述的对象。这些概念即构成了朱熹儿童哲学叙事逻辑的核心节点，也构成了我们理解朱熹儿童哲学思想的核心环节。

反观这些概念，可发现无论是童蒙，还是小儿子这些基本的概念，暗含了朱熹儿童观中存在着以家庭为主体的关系涵射。这与加雷斯·B·马修斯（Gareth B.Matthews，1929-2011，以下简称马修斯）的观点是截然相反的。

马修斯指出，“让儿童享有更多权利，让儿童在愈来愈年幼的年龄享受权利，这是我们的社会渐渐推进的方向。我曾指出，有一种理解这一发展的方式，它会让这一发展趋势得到哲学上的支持。那就是将我们社会中的权威理解为理性权威，即便人们先是由于血缘关系而拥有权威的位置，也要请他们对自己所施加的权威进行合理性的解释”［1］101-102。

马修斯的上述观点明显有透露出儿童“远离”父母（或家庭）干扰的自由式的儿童哲学发展的倾向。在他看来，家庭或父母在某种程度上形成了干扰儿童自我发展的阻力。

因此，在他的理论中，儿童哲学的发展最终是要以“远离”家庭，至少是要与“父母”保持距离的方式而存在。这就意味着，他的儿童哲学理论是一种家庭让位于理性的儿童哲学构建方式。特别在他论述儿童权利时，将这一趋向展露无遗。他说：“在一个理想的家庭里，儿童随着年龄的增长会有愈来愈多的自由。来品评家庭管理他们生活的规矩、措施和决策。父母逐步让儿童有权对家事进行品评，就等于认识到这几项事实：（1）随着年龄的增长，儿童以自己的名义来行使行为人功能的能力是逐步增强的；（2）儿童需要逐步地像成人那样行使责任，而逐步允许他们对自己的生活做更多的决定，有助于发展他们这方面的成熟度；（3）承认儿童有权让父母重新考虑他不希望接受的决策，有权品评他不希望接受的家庭举措，也就意味着理解了这些决策之所以不能简单地被接受，是因为它们是父母所立之‘法’，更确切地说，典型的情况应是，因为父母认为这些决策是明智的或正确的，所以向孩子提出了这个决策。”［2］100

我们从马修斯的字里行间，看到了一种儿童“入侵”家庭的境况。马修斯这里所谈的“自由”、“有权”与“允许”等词汇，明显看出了儿童对父母的“争权”“夺权”“解放”的意味。这种场景设计与遗民者向所遗民国家所提出的“完全平等”要求在思路上是基本一致的。于是，在这种关于主张儿童哲学的权利思维下，父母被马修斯推到“斗争”的对立面，即只有通过树立儿童自由的远大理想，和愈来愈明显的夺权斗争，才可能达到儿童“健康”发展的最终目标。这显然是值得商榷的。

在朱熹看来，童蒙、小儿子的天然位阶是处到第二梯队，是处在被教育、被引导的层次中。朱熹说：“仁义礼智，人性之纲。凡此厥初，无有不善。蔼然四端，随感而见。爱亲敬兄，忠君长弟。是曰秉彝，有顺无疆。”［2］394（《小学题辞》）又言：“若其修身治心，事亲接物，与夫穷理尽性之要，自有圣贤典训昭然可考，当次第晓达，兹不复详着云。”［2］371（《童蒙须知》）此种论述在朱熹的存世文本中皆不少见。在朱熹看来，儿童是不具备“权利的主体性”，但他们具备“行为的主体性”。所谓权利的主体性，是指儿童自我产生权利主张，要求从父母及其他大人的关系中获得权利；所谓行为的主体性，是儿童自我产生学习的主张，如朱熹说：“言童蒙之人，来求于我，以发其蒙，而我以正道果决彼之所行。”［2］129（《通书注》）

相较而言，马修斯的儿童哲学发展之路，是倾向于儿童权利的主体性。这种主张，虽对抑制家庭对儿童的错误干涉有明显的纠偏作用，然而由于将道德领域的问题“过渡成”法律领域的问题，显然构成了一种儿童对原有家庭的“入侵”趋势。因此，这种纠偏非但不会有显著的效果，却极易诱导儿童滑向“不守规矩、反对传统、肆意妄为”的窘境。这些窘境在近些年来家长与教师的反馈中得以体现。如拥有公主病的成人和恶意挑战社会规则的巨婴，都与这种过度自由难以脱离应有的关系。

在家庭中对儿童权利主体性的强调，明显是一种将社会模式嫁接到家庭模式的做法。这种思维在逻辑上是一种思维倒推，即将“家庭至社会”，变成“社会至家庭”。这便是马修斯儿童哲学建立的基石。但是，这种儿童哲学的结构问题已经在教育中逐渐凸显。以近些年来小学教育而言，在中国大陆地区1980年以后出生的家长们由于长期受到西方自由、民主和平等思想的影响，遂将这些理念以无形的家庭交互行为传递给儿童。因此，在现实生活中出现了诸如“女儿是爸爸上辈子的小情人”“孩子是父母之间的‘第三者’”之类的“乱伦”思维。在这种思维的主导下，父母过度地强调儿童在教育的主体性，采用“夸奖”“劝导”“反打骂”等家庭教育，致使儿童在入学后，进一步引起了学校教育调节的失衡，即教师“不能管”和“不敢管”。这种“不能”和“不敢”，最终演化为“父母成为辅导儿童学习的主体”的奇怪现象。于是，在父母被儿童夺权的同时，教师与学校的权利也在进一步被限制。最终的结果就是这种“权利”反噬父母本身，导致父母承受二次伤害。因此，反观马修斯的设准与判定，在利弊关系中可能是弊多利少。

二、儿童哲学与“小学”、“大学”的建构

在朱熹看来，“小学”与“大学”本为一体。如其所说：“古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。”［2］393前者为“小学”，后者为“大学”。这种“小学”与“大学”的关系建构，一是说明了“小学”是“大学”的基础，是成人教育的一个环节。朱熹强调：“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以。”［3］11二是说明了“大学”与“小学”具有相同主体，即儿童是“未点化的”大人。朱熹说：“古人于小学，存养已自熟了，根基已深厚了。到大学，只就上点化出些精彩。”［3］11三是儿童与成人在成圣成贤结果上是具有相同的可能性。朱熹说，“古者小学，已自是圣贤坯朴子，但未有圣贤许多知见。及其长也，令入大学，使之格物致知，长许多知见。”［3］11

朱熹关于“大学”与“小学”的表述，所反映出来的并不是马修斯理论中的儿童与成人的互为主体的观念，而是强调儿童与成人在道德修养层次上具有相同的可能性。相较而言，儿童与成人之前的教育工夫进路的差异，如“小学只是教他依此规矩做去，大学是发明此事理”［3］11。这只是一个为学次第的问题，而不是泾渭分明的两条路径。在这种思维中，朱熹与马修斯较为明显的区别就是放弃成人与儿童的对立，反而强调二者在道德上的同构性面向，达到教育的最终效果。

因此，在朱熹看来，成人（父母）在位阶上要先于儿童，甚至成为判定儿童修养的目标尺度。如“小学是学事亲，学事长；大学便就上面讲究委曲，其所以事亲是如何，事长是如何”［3］11。在这种思想的作用下，成人与儿童在社会位置与教育过程中，都不是一个“平等”的存在关系。相反，儿童的道德修养要通过其与成人的关系来达成一种判断的基本标准。因此，父母在儿童的成长过程中承担了主要的责任，享有绝对的权力而不是义务。

这种强调父母权利而不是儿童权利的思维，与马修斯的主张儿童的权利是完全相背离的。这就是说，在朱熹的教育思想里，知识与伦理的构建来源于伏羲、神农、黄帝、尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔、孟等先贤的思想，而不是儿童自我的意志主体。在这种建构看来，儿童只有接受圣人之教，行圣人之礼，才有可能成为正向的道德主体，而这个道德主体是以成人为标志。父母在道德宣教过程中，拥有着严格的权利。而这种权利的进一步衍化，则体现于师长的权利。因此，在这种逻辑中，儿童是不可能拥有位阶平等的教育位置。

然则，这种教育的不平等却不是人格的不平等和伦理学意义的不平等。这就是说，儿童如果取得成人无法达到的道德水平，是可能反制成人的“弱道德现状”。《朱子家训》中说，“有德者，年虽下于我，我必尊之；不肖者，年虽高于我，我必远之”［4］1。因此，朱熹这里强调的是一种“非对抗式”的父、母、子关系。在这里，儿童与父母之间既在道德上有平等的位阶，又在生活中有严格的上下阶层。他所强调的是成人为儿童教育的主导因素和关键环节。

朱熹说，“如小学，前面许多恰似勉强使人为之，又须是恁地勉强。到大学工夫，方知个天理当然之则”［3］11。这里的“勉强”，则强调在道德教育中父母的位阶“在上”，而儿童的位阶“在下”的现实。但是这种“勉强”，不是父母意志的肆意妄为，而是一种“天理”之道的传承。在朱熹看来，父母及师长构成了圣人与儿童之间的中介。这个中介不能是马修斯所强调的“儿童有权”，而是儿童在道德教育中的“儿童有义务”。但这个“义务”的表达显然也是不准确的，应该说是一种“儿童自觉”。这种“儿童自觉”需要父母与师长的“教”。朱熹说，“古人小学，教之以事，便自养得他心不觉自存了。到得渐长，渐列历、通达事物，将无所不能”［3］11。这个教亦不是父、母、子三者同位阶，而是“父、母”明显要强势于“子”。父、母具有一种教育上的“强势能”。

至此，朱熹所强调的儿童哲学，不同于李普曼、马修斯儿童哲学的路径，即主张儿童在家庭中的解放与独立；相反，朱熹强调是儿童在家庭中的“遵守”与“服从”。但需要指出的是，父、母的教育权力并不源于父母权利本身，而在于“天理”的本源。父母只是儿童在践行天理行为中的中介，并在这种践行中，儿童需要无条件“执行”父母的教育指令。他所强调的是以父、母为主体的家庭观。

但是，如果将对朱熹儿童哲学的理解局限于这种狭隘的空间，那自然就需要再次面对戴震等人“以理杀人”评价的风险。因此，我们需要对上述表达做进一步的说明。在以家庭为主体的教育环境中，父母发布道德指令的合法性来源于“天理”本然。即是说，如果父母本人忽视天理，亦或是父母道德上存在严重的缺陷，是不能成为“发布指令”的主体。如《朱子家训》中“不肖者，年虽高于我，我必远之”，则阐述了这种思想。

这里的“远”之，亦不是马修斯所言的“对儿童权利的主张”，也不是强调父母与儿童关系的对立状态，而是强调儿童对父母的“道德反哺”。通过儿童之“远”，使父母、亲友及师长意识到德行的缺位，侧面映照出父、母、子在德行面前的平等。至此，我们可将朱熹儿童哲学的思想顺理清楚。

朱熹曾说，“学之大小固有不同，然其为道则一而已。是以方其初幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无以察天夫天理，措诸事业，而收小学之成功”［3］16。在朱熹看来，“小学”与“大学”在人的教育方面，只存在认知程度的差别，而不是截然分开的两部分。父母在面对儿童的教育方面有绝对的权利，而这种权利的合法性来源则为天理；儿童在受教育过程中不是完全被动的，在儿童德行至上的情形下，通过“远”反观父、母及师长的道德使然，使其在“儿童之镜”中观照自我，进而达到修身以正的道德目的。

总之，朱熹的儿童哲学，可被看成是一种家庭关系为核心的儿童哲学，是一种处理家庭关系为主旨的生活、教育方式。

三、儿童哲学与赤子、求放心

朱熹的儿童哲学中，“赤子之心”与“求其放心”是其理论发展的两个核心目标，代表着朱熹伦理思想发展的两极追求。

所谓“赤子之心”，代表着朱熹思想中对至诚思想的完美追求。朱熹说：“大人之心，通达万变；赤子之心，则纯一无伪而已。然大人之所以为大人，正以其不为物诱，而有以全其纯一无伪之本然。”［5］272“纯一无伪”虽源自天地本然，然则由于物欲之诱，让不失其者少之又少；同时，朱熹也指出了赤子之心的内涵，即“无许多巧伪曲折，便是赤子之心”［6］1340，这点是了朱熹儿童哲学的目标。

所谓“求其放心”，则是朱熹对道德践行的基本要求。朱熹说：“学问之事，固非一端，然其道则在于求其放心而已。盖能如是则志气清明，义理昭著，而可以上达；不然则昏昧放逸，虽曰从事于学，而终不能有所发明矣。”［5］312这是说，学问之道的目的无他，只是于道而“求其放心”。在朱熹看来，“求其放心”的内涵即在于为儿童的德行工夫提供一种伦理底线，又提供了一种做德行工夫的方法。它构成了朱熹伦理践行中的方法论。

相对于“赤子之心”的形上追求，“求其放心”则体现一种行之可行的形下践履。这种形上与形下的结合，使朱熹的儿童哲学既存在着正向激励，又存在着具体的践行工夫。可以说，“赤子之心”与“求其放心”是朱熹儿童哲学不可或缺的两个部分。

然而，我们将这两个概念进行再次分析，这种“赤子之心”与“求其放心”的工夫指向，却不是儿童反而是成人。朱熹在与弟子讨论“赤子之心”时说，“大人无不知，无不能；赤子无所知，无所能。大人者，是不失其无所知、无所能之心。若失了此心，使些子机关，计些子利害，便成个小底人，不成个大底人了。大人心下没许多事”［6］1341。这里的“大人”虽不能直译为“成人”，但其所指的范围是以成人为主体。而对“求放心”之说，朱熹说，“学须先以求放心为本。致知是他去致，格物是他去格，正心是他去正，无忿懥等事。诚意是他自省悟，勿夹带虚伪；修身是他为之主，不使好恶有偏”［6］1409。这里的格物致知、正心诚意、修身皆为“成人”的“大学”之举。

于是，反观朱熹的理论指向，我们便不能简单从马修斯与李普曼式的儿童哲学的角度来分析朱熹的儿童哲学。否则，朱熹的儿童哲学便以一种看似逻辑矛盾的方式得以展示：没有儿童的儿童哲学。这里所强调的“没有儿童”，即意在表明朱熹虽然以儿童（赤子、求放心）作为其立论根据，实际上是对“非儿童”（即成人）的工夫次第。这就是说，儿童反而构成了其儿童哲学思想中的工具或中介，而不是实践的行为主体和工夫目标。朱熹说，“今使幼学之士，必先有以自尽乎洒扫、应对、进退之闲，礼、乐、射、御、书、数之习，俟其既长，而后进乎明明德、新民，以止于至善，是乃次第之当然”［3］17。继而，朱熹的理论中虽以十四五岁为界来区分儿童与成人，但基本是按照成人的角度来设计儿童哲学思想。

在朱熹看来，儿童构成了“成人的前期阶段”，是人的一个发展过程，而不是一个独立被思考的主体。这颇类似在医学儿科产生之前，儿童与成人在医生面前并无实质的差别一样。于是，我们在分析朱熹的儿童哲学时，可能也要同分析儿科产生之前的医学对儿童一样，承认其存在着一定的朴素性。这种朴素，一是所处年代的局限，二是以成人世界为背景所导致的儿童与家庭关系。

基于此，在观看儿童时仍需要强调其与成人的“同等位阶”。这种现象，在朱熹的“敬”思想里被展示的一览无余。朱熹说，“盖吾闻之，敬之一字，圣学所以成始而成终也。为小学者，不由乎此，固无以涵养本原，而谨夫洒扫、应对、进退之节，与六艺之教。为大学者，不由乎此，亦无以开发聪明，进德修业，而致夫明德、新民之功也”［3］17。即是说，“敬”思想是落实“赤子之心”与“求其放心”的外在行为表现。进而，在道德与伦理的学习与方法上，成人与儿童达成了位阶的平等性。

这虽与我们前面所谈论的教育中“不同等位阶”在语言使用上存着一定的矛盾，但其实是两个判断所依据的前提标准不同所产生的差异。对于强调儿童与父母的不同位阶，主要是指在接受教育方面，父母与师长成为位阶较高者，而儿童处于从属地位；而对于强调儿童与成人相同位阶，则在于德性的标尺和受教育的材料、方法。如“敬”之工夫论，是朱熹始终要达成的儿童与成人伦理践行的统一。

朱熹说：“敬者，一心之主宰。而万事之本根也。知其所以用力之方，则知小学之不能无赖于此以为始，知小学之赖此以始，则夫大学之不能无赖乎此以为终者，可以一以贯之，崦无疑矣。盖此心既立，由是格物致知，以尽事物之理，则所谓尊德性而道问学，由是诚意正心，以修其身，则所谓先立其大者而小者不能夺；是齐家治国，以及乎天下，则所谓修己以安百姓，笃恭而天下平。是皆未始一日而离乎敬也。”［3］20

综上，朱熹的儿童哲学可看成是一种“成人哲学”的前期阶段、萌芽阶段，亦可看成是“成人哲学”或家庭观的一个重要部分，而不是与父母、社会相背离的儿童哲学。朱熹的儿童哲学强调的不是与父母相对立的哲学思维，亦不是以“儿童”为中心的哲学思考，而是在“人”的整体范围内对儿童的一种偏重，或是一种以儿童为视角、为中介的人的哲学。

四、结语与反思

在朱熹的儿童哲学理论中，儿童存在着三个面向：一是作为家庭教育与发展的延续，他的教育是围绕“小学”发展到“大学”这一套教育逻辑而开展；二是成人需要以儿童为参照，通过赤子之心、求放心为道德指向，以达到“求明德”之心；三是成人与儿童均需要在天理范围内，进而达成诚、敬的形下伦理工夫论。其中，又有三个问题需要被注意：一是朱熹儿童哲学中，儿童不能是与父母对立的两极，而要求儿童对道德的“服从”。这种“服从”虽然以父母为载体，实则是以“天理”为最终标准，而父母只是构成了一个传播或实践的媒介；二是朱熹的儿童哲学中，儿童与父母在伦理表现上处于不同的位阶，但在伦理实践上却具有相同的位阶。这种相同的位阶，是指在以“敬”思想等为标准的伦理践行上，而不是一种“无孝道的僭越”；三是朱熹的儿童哲学是以成人或家庭为背景进行预设的，他不同于西方观念中的“成人观念”“与家无关”的特征［7］77，更接近家庭哲学。

因此，相比较于李普曼与马修斯主张儿童与父母对立，突出儿童权利的儿童哲学相比，朱熹的儿童哲学可看成是一个没有“儿童”的儿童哲学。他的这种特点，一是宋代对儿童的重视还处在萌起阶段，二是中国儒家文化强调儿童与家庭及社会的关系性存在，而不是如马修斯儿童哲学强调的主体性存在［8］12-13。它从根本上就将儿童视为是成人的一个环节，而从未将儿童放置与成人对立的位置。这一现象，尤以父、母、子的关系中较为显著。同时，在中国文化中，儿童是与父母绑定在一起的。这种绑定，不是一种权利与义务的绑定，而是三位一体的融合。因此，在西方观念中无法理解的中国式父母为孩子进行各种未来设计，也就可以得到合理的解释了。

笔者认为，马修斯的儿童哲学强调了儿童哲学发展中对儿童主观性的侧重，朱熹的儿童哲学则强调了儿童哲学教育中对儿童存在环境客观性的偏向。二者的不同是我们将儿童哲学的问题从家庭中剥离后出现的问题。因此，将儿童哲学的讨论重新回到家庭的范围内，尊重中国的文化传承和充分考虑到父、母、子三者的当代关系（如中国父母天然认为有为孩子准备成人后生活的责任，如为孩子购买住房等），避免单一性思维对儿童哲学的误导，可能更为适合儿童哲学在中国文化语境下的发展。也就是说，研究中国的儿童哲学的问题，需要将其放置家庭之中，着重关注家庭成员“之间”的关系问题。根据家庭成员之间关系的情况给出相应的解决方案，或许可以找到解决儿童哲学在中国发展中存在的“水土不服”的问题。同时，关注儿童所在家庭的具体生活状况（如贫、富），并对此进行更为细致的研究与实践，也是我们发展儿童哲学时不能回避的一个主要方面。儿童哲学往往不仅仅是以孩子本身思维的提升，而是整个家庭关系发生了不同程度的改变。这也是朱熹将儿童哲学纳入到成人教育中讨论的一个主要原因。