安徽省幼儿教师MBTI心理类型常模

时间：2024-06-19

张桂芝，王曲云

（合肥幼儿师范高等专科学校学前教育系，安徽合肥 230013）

1 引言

幼儿教师是幼儿心理发展中的“重要他人”，研究表明，幼儿教师的心理类型，会对幼儿教师个人的工作状态、职业发展产生一定的影响，也往往比其他专业能力等因素给幼儿带来的影响更大。通过对幼儿教师心理类型的研究，可以探究幼儿教师的整体精神面貌，预测幼儿教师个体对幼儿教师职业、工作性质的理解以及在教育实践中的所作所为。

目前学界关于幼儿教师群体的研究多侧重于专业能力发展、职业心理以及心理健康等领域的探讨，深入幼儿教师的心理类型等内在“属人”特征研究较为少见。

1921 年，瑞士心理学家荣格（C G Jung）基于大量临床案例耗时16年构建了心理类型理论，从心理能量流动的方向（即人对待世界的“态度”倾向）以及心理功能的使用方式（思考、情感、感觉、直觉）来描述人与人之间的差异。“态度”倾向分为两种［1］293：外倾（Extroversion，E）——不断以各种方式扩展和增值自己，更多的关注自身以外的外部现实，并倾向于从外部现实获取能量；内倾（Introversion，I）——抵御各种外在要求，通过把能量从客体那里撤回而保存自己的能量，关注精神世界更多。“心理功能”即心理能量的使用方式，当决策功能优先时：思考（Thingking，T）——注重客观判断、逻辑分析、严谨理性、意义优先；情感（Feeling，F）——注重关系的价值，富于同理心。当信息收集功能优先时：感觉（Sensing，S）——依赖感官感知、关注细节和现实；直觉（Intuition，N）——依赖直觉感知，关注来自无意识的信息和整体感知。两种态度倾向和四种心理功能在每个人身上都有，只是在先天因素和后天环境适应的共同作用下，每人使用偏好不同。因此，组合后得到8种心理类型：外倾思考ET、外倾情感EF、外倾感觉ES、外倾直觉EN、内倾思考IT、内倾情感IF、内倾感觉IS、内倾直觉IN，“每一种类型中都存在着一种对其类型的片面性进行补偿的特殊倾向。这种倾向是一种权宜之计，因为它是对保持精神平衡的持续努力”［1］301—354。每种类型仅代表个人偏好，无好坏之分。

1942 年迈尔斯-布里格斯（Myers&Briggs）母女在荣格心理类型理论的基础上增加了生活方式的偏好：判断（Judging，J）——计划性强、设定目标、按部就班，知觉（Perceiving，P）——较为随意，灵活变动，编制了由4 个维度8 个端点（内倾-外倾、感觉-直觉、思考-情感、判断-知觉）组成的MBTI 量表（Myers Briggs Type Indicator，MBTI），从注意集中焦点、信息来源、决策功能、生活方式等方面分析人的心理、人格或个性差异，具有较高的信效度［2］。

该量表通过对个体对各维度两极偏好程度的测量，按照排列组合原则构成了16 种个性类型，分别是：内倾感觉思考判断（ISTJ），内倾感觉情感判断（ISFJ），内倾直觉情感判断（INFJ），内倾直觉思考判断（INTJ），内倾感觉思考知觉（ISTP），内倾感觉情感知觉（ISFP），内倾直觉情感知觉（INFP），内倾直觉思考知觉（INTP），外倾感觉思考知觉（ESTP），外倾感觉情感知觉（ESFP），外倾直觉情感知觉（ENFP），外倾直觉思考知觉（ENTP），外倾感觉思维判断（ESTJ），外倾感觉情感判断（ESFJ），外倾直觉情感判断（ENFJ），外倾直觉思考判断（ENTJ）。

目前该量表已被翻译成近30种语言，演化升级为十多个版本，广泛应用于学生学业预测、职业倾向性测试以及人员招聘等领域。在我国，已有研究将MBTI 心理类型测验用于军医大学生［3-4］、高校辅导员［5］、高职院校大学生等群体［6］。

总体来说，与其他传统人格类型量表相比，MBTI 有其独特的优势，具有扎实的理论基础，极强的实用性，被广泛使用于不同领域。实践证明，MBTI 可以帮助个体更好的认清自身的过去、现状、未来，能够引导个人朝着更加专业化的方向发展。所以，用MBTI 来指导幼儿教师发展是科学可行的。

因此，本研究以安徽省幼儿教师为研究对象，计算研究对象在8 个端点的标准化分数，分析研究对象的心理类型及影响因素，构建安徽省幼儿教师MBTI 心理类型常模，以期准确把握安徽省幼儿教师的心理特征，为有针对性地开展幼儿教师招聘、培养培训等提供依据，促进幼儿教师专业成长、学前教育行业健康发展。同时，也为其他职业群体的比较研究提供了依据，通过对比可以发现不同心理类型人群在各行业分布差异。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

2019年10月，分别从皖南、皖中、皖北片区各级各类幼儿园抽取2785名幼儿教师参与测试，回收有效问卷2339 人（问卷星），有效率84%。其中，男38人，女2301人；在编1042人，不在编1297人；公办园1596人、公办性质园86人、民办普惠园447 人、民办非普惠园210 人；已婚1421 人，未婚918 人；已育1289 人，未育1050 人；独生子女564人，非独生子女1775人；市/区828人、县城911人、村镇600人；年龄、教龄、职称、学历结构见表1。

表1 研究对象学历、教龄、职称、年龄结构分布情况

2.2 研究方法

本研究采用MBTI-M 版［7］，由蔡华俭等人于2001年修订成中文版［8］，由46道短句题和47道词对题组成，共93道题。分别计算研究对象在8个端点的标准化分数，根据各维度得分高低确定受测者在该维度中的偏好，每个偏好用缩写字母表示，最终确定由4个字母组成的心理类型。运用SPSS19.0 对研究对象分别在心理类型4 个维度、16个类型指标上的标准化得分进行t检验或方差分析，在人口学及幼儿园类别等各因素上进行分析比较，检验水准取a=0.05。

3 研究结果

3.1 内外向维度的比较

SNK 检验显示，不同教龄幼儿教师群体之间在内外向维度上的标准化得分无统计学显著差异，而在园所性质、年龄、园所所在地、学历、职称方面差异显著。公办园幼儿教师外向得分（0.492）显著低于民办普惠园幼儿教师（0.530），其他性质幼儿园教师群体之间差异不显著；21-25 岁幼儿教师外向得分（0.487）显著低于31-35岁幼儿教师（0.544），其他年龄段幼儿教师群体之间差异不显著；市/区幼儿教师外向得分（0.523）、村镇幼儿教师外向得分（0.514）均显著高于县城幼儿教师（0.479），市/区与村镇幼儿教师群体之间差异不显著；高中及以下学历幼儿教师外向得分（0.599）显著高于中职（0.487）、大专（0.501）、本科（0.499）学历幼儿教师；无职称幼儿教师外向得分（0.520）显著高于二级职称幼儿教师（0.480）（见表2）。

表2 内外倾维度在各因素上分布的比较

3.2 感直觉维度的比较

SNK 检验显示，不同园所性质与学历幼儿教师群体之间在感直觉维度上的标准化得分无统计学显著差异，而在教龄、年龄、园所所在地、职称方面差异显著。3年以下教龄幼儿教师感觉得分（0.578）显著低于6-10 年（0.603）、11-15 年（0.629）、16-20 年（0.665）、21 年以上（0.642）教龄的幼儿教师，3-5 年教龄幼儿教师感觉得分（0.590）显著低于11-15 年（0.629）、16-20 年（0.665）、21年以上（0.642）教龄的幼儿教师，6-10年教龄幼儿教师得分（0.603）显著低于16-20 年（0.665）、21年以上（0.642）教龄的幼儿教师；20岁以下年龄幼儿教师感觉得分（0.569）显著低于31-35 岁（0.625）、36-40 岁（0.642）、41-45 岁（0.647）、46 岁以上（0.651）的教师，21-25 岁年龄幼儿教师感觉得分（0.567）显著低于26-30 岁（0.597）、31-35 岁（0.625）、36-40 岁（0.642）、41-45 岁（0.647）、46 岁以上（0.651）的教师，26-30 岁幼儿教师感觉得分（0.597）显著低于36-40 岁（0.642）、41-45 岁（0.647）、46岁以上（0.651）的教师；县城幼儿教师群体感觉得分（0.606）显著高于市/区（0.588）、村镇幼儿教师（0.603），市/区与村镇幼儿教师群体之间差异不显著；职称为一级幼儿教师感觉得分（0.631）显著高于无职称（0.591）、三级职称幼儿教师（0.591）。

续表3

3.3 思考-情感维度的比较

表4 思考-情感维度在各因素上分布的比较

续表4

3.4 判断-知觉维度的比较

SNK检验显示，在园所所在地、学历方面得分无统计学显著差异，而在教龄、年龄、园所性质、职称方面差异显著。16-20 年（0.784）、21 年以上幼儿教师（0.786）判断得分显著高于3 年以下（0.686）、3-5 年（0.692）、6-10 年（0.703），20 岁以下（0.646）、21-25岁幼儿教师判断得分（0.668）显著低于31-35 岁（0.729）、36-40 岁（0.771）、41-45岁（0.805）、46 岁以上（0.786），26-30 岁幼儿教师判断得分（0.701）显著低于36-40 岁（0.771）、41-45 岁（0.805）、46 岁以上（0.786），31-35 岁幼儿教师判断得分（0.729）显著低于41-45岁（0.805）；一级职称幼儿教师判断得分（0.752）显著高于无职称（0.708）、三级（0.680）、二级职称人群（0.688）；公办性质园幼儿教师判断得分（0.671）显著低于民办非普惠园（0.745）。

表5 判断-知觉维度在各因素上分布的比较

续表5

3.5 个性类型指标的比较

安徽省幼儿教师总体16 种心理类型指标的分布按比例依次为：ESTJ388 人（16.6%）、ISFJ372（15.9%）、ISTJ331 人（14.2%）、ESFJ288 人（12.3%）、ENTJ168 人（7.2%）、ISFP130 人（5.6%）、ENFJ119 人（5.1%）、INFJ103 人（4.4%）、INTJ100人（4.3%）、ESFP100 人（4.3%）、ENFP63 人（2.7%）、INFP49 人（2.1%）、ISTP 38（1.6%）、ESTP37（1.6%）、ENTP31（1.3%）、INTP22 人（0.9%）。不同性别、是否独生子女、是否在编、婚否、育否、职称、学历、园所性质、园所所在地、教龄、年龄等因素上的比较未见统计学显著差异。

表6 16种心理类型指标在各因素上分布的比较

4 讨论

4.1 安徽省幼儿教师心理类型常模特点

选取安徽省内幼儿园教师作为研究对象，样本覆盖不同地区、不同性质的各级各类幼儿园，具有代表性，运用国际通用的MBTI 心理类型测验量表对幼儿教师在心理类型4 个维度8个端点上的得分情况进行调查，采用标准化分数进行分析比较，发现：安徽省幼儿教师心理类型在各个维度上的偏好分别是：外倾（0.503）、感觉（0.599）、思考（0.505）、判断（0.707），其中感觉、判断得分较高，偏好较为明显，这与幼儿教师职业要求细心、一日活动安排有序相吻合。综合16 种心理类型以ESTJ（16.6%）、ISFJ（15.9%）、ISTJ（14.2%）、ESFJ（12.3%）为主，与已有相关研究结果一致［9］，为与其他职业人群心理类型进行对比提供了依据。研究结果与已有研究结论“专业或是影响MBTI 结果的重要原因”相一致，如中外口腔专业学生的心理类型以ISTJ 为主［10］。

4.2 安徽省幼儿教师心理类型各指标的影响因素

通过比较发现，16种心理类型在各因素上的分布均未见统计学显著差异。进一步检验发现，年龄因素对心理类型4 个维度均有显著影响，结婚、生育、职称、园所性质等因素在3 个维度上有显著影响，教龄、在编、独生子女、园所所在地等因素在2 个维度上有显著影响，学历仅在内外倾维度上有显著影响，性别因素在4 个维度上均无显著影响，说明安徽省幼儿教师群体心理类型具有跨维度（性别等）的普遍性，在不同群体中呈现出类似的类型分布。

5 结论与启示

5.1 结论

5.1.1 安徽省幼儿教师心理类型以ESTJ、ISFJ、ISTJ、ESFJ为主

安徽省幼儿教师心理类型人数最多，占比最高的是ESTJ388 人（16.6%）、ISFJ372（15.9%）、ISTJ331 人（14.2%）、ESFJ288 人（12.3%）;数量最少，占比最低的类型是INFP49人（2.1%）、ISTP 38（1.6%）、ESTP37（1.6%）、ENTP31（1.3%）、INTP22人（0.9%）。

5.1.2 安徽省幼儿教师心理类型总体偏外倾、感觉、思考、判断，尤其感觉、判断较为明显

5.1.3 安徽省幼儿教师心理类型较少受性别、年龄、职称、学历等因素影响

安徽省幼儿教师心理类型在年龄、学历、职称、教龄、性别、园所性质、园所所在地、是否独生子女、是否在编、婚否、育否等因素上的分布均未见统计学显著差异。进一步检验发现，年龄因素对心理类型4 个维度均有显著影响，结婚、生育、职称、园所性质等因素在3个维度上有显著影响，教龄、在编、独生子女、园所所在地等因素在2 个维度上有显著影响，学历仅在内外倾维度上有显著影响，性别因素在4个维度上均无显著影响。

5.2 启示

近些年来，随着学前教育“春天”的来临，学前教育事业取得了长足发展，人们对幼儿教师角色的认知正在从“活泼开朗、能说会道、会唱会跳的‘孩子王’”逐渐转变为掌握系统的专业知识与技能的专业人士，《幼儿园教师专业标准（试行）》从职业规范的角度对幼儿教师从业者提出“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”四个方面的要求，即便如此，我们对幼儿教师角色的认知或者相对模糊，或者缺乏科学性。本研究丰富了幼儿教师内在“属人”特征研究成果。在进行幼儿教师的选拔、团队建设、培养培训等方面的实践活动时，可根据幼儿教师的不同心理类型进行适当的管理和激励。

学前教育发展离不开一支专业的幼儿教师队伍。因此，幼儿教师的选拔尤为重要。幼儿教师的选拔，除了常见的知识技能的考核外，还应将心理类型测试纳入其中。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确要求幼儿教师要“富有爱心、责任心、耐心和细心。乐观向上、热情开朗，有亲和力。善于自我调节情绪，保持平和心态。”相关部门或幼儿园在选拔或招聘时可多招纳外倾感觉思考判断（ESTJ）、内倾感觉情感判断（ISFJ）、内倾感觉思考判断（ISTJ）、外倾感觉情感判断（ESFJ）心理类型的专业人员从事幼儿教师职业。

幼儿教师的职业成长离不开专业的、持续的在职培训。尊重幼儿教师在不同心理类型上的差异，依据幼儿教师的不同心理类型特点，对幼儿教师进行分层分类培训，并进行适当的考核、管理与激励。