以游戏为中心的幼儿园课程：“课程游戏化”与“游戏课程化”的和合共生与实践探索

雷吉红，樊亚博，杨晓萍

（1.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.凯里学院教育科学学院，贵州凯里 556000；3.西南大学教育学部，重庆 400715）

游戏作为儿童学习与发展的基本权利、基本需求与基本活动，在当前我国学前教育事业改革中得到了比较广泛的认可。尽管推进以游戏为基本活动的幼儿园教育教学实践中依然困难重重，但各级各类幼儿园在坚持“儿童立场”、践行“以游戏为基本活动”的过程中已总结提炼出丰富的实践经验。“课程游戏化”与“游戏课程化”作为我国学前教育事业深化与幼儿园课程改革发展中代表性的理论主张，其实践背后反映着当前以儿童为中心的与以教师为中心的课程整合与平衡的发展趋势［1］11，在某种程度上亦是我国学前教育改革与时俱进、迈向以游戏为中心的幼儿园课程实践的有益探索。究其本质而言，在持续践行幼儿园教育以游戏为基本活动的深化改革中，构建以游戏为中心的幼儿园课程［2］8和创造以幼儿的主体性活动为特征的幼儿园教育活动体系、幼儿园生活［3］19才是根本之所在。学前教育高质量发展的背景下，在回答“课程游戏化”与“游戏课程化”是如何坚定不移地走在这一内涵式的发展道路之前，有必要对“课程游戏化”与“游戏课程化”实践的内涵要旨及与以游戏为中心的幼儿园课程实践的关系作出必要梳理。

一、“课程游戏化”的实践演进及本质澄清

（一）“课程游戏化”实践的发展历程

2014年，江苏省教育厅、财政厅颁发了《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》（苏教基［2014］17 号），旨在通过以幼儿园课程游戏化建设项目的方式提升学前教育质量。该项目在具体实践过程中强调“三个基本”，即幼儿园应以游戏为基本活动、以建构综合课程为基本思路、以提高教师观察分析等教育能力为基本抓手，以期将游戏理念融入课程建设全过程，并形成环境创设、游戏组织、生活活动融为一体的幼儿园课程［4］。该项目以南京师范大学虞永平教授团队为理论引领，其相关研究对“课程游戏化”意义、要求与路径作出详细阐释。透视江苏省的实践经验，依托于幼儿教师专业能力提升推进幼儿园“课程游戏化”项目建设及其“课程游戏化”实践既是幼儿园教育质量建设工程、幼儿园课程建设工程，亦是幼儿教师专业发展提升工程。

（二）“课程游戏化”实践的内涵本质

究其本质，“课程游戏化”不是用游戏去替代其他课程实施活动，而是让幼儿园课程更加适合幼儿、更加生动丰富和有趣，既能确保基本的游戏活动时间，同时又可以把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的各类活动之中［5］。这一观点尽管未曾清晰界定“课程游戏化”的概念，但已然明确其核心本质，即“课程游戏化”以幼儿园课程为逻辑起点并将其逐步采用游戏化和生活化的方式进行组织的过程［6］。“课程游戏化”既尊重我国幼儿园课程建设的历史传统，能够继承和发扬我国幼儿园课程建设的宝贵经验，同时又能够最大程度上保障儿童游戏的权利及天性、尊重其独特的学习与成长方式，为其提供适宜的幼儿园课程体系以及幼儿园生活。可见，“课程游戏化”并非要重新设计一套全新的幼儿园课程。针对幼儿园教育实践过程中如何实现课程游戏化、如何具体操作的问题，有关研究从课程理念、课程方案、环境创设、活动区域、课程资源、游戏化能力等六大方面进行阐明［7］。

（三）“课程游戏化”实践的理论旨趣

具体实践中，“课程游戏化”面临回答“幼儿园课程为什么要游戏化”“幼儿园课程能不能游戏化”等问题。关于幼儿园课程游戏化的必要性，当前相关研究颇丰且多从心理学的角度阐明游戏是儿童基本的活动方式、学习方式和适应方式等，幼儿园课程游戏化能更好地满足儿童的认知的、社会性以及情感性的需要，能够更好地达成幼儿园教育的目的。关于幼儿园课程游戏化的可能性，最根本的是对幼儿园课程本质及游戏本质的反思追问，即“游戏化”的本质是什么，它与幼儿园课程的关系又是什么。有研究表明“课程游戏化”是站在质量的高度、着眼于儿童完整经验的获得［5］，儿童的游戏活动作为其经验获得和生长的有效方式，与幼儿园课程实现经验具有内在性联结，共同致力于儿童经验的完整生长。因此，“课程游戏化”并非改改教案、增加游戏环节等，而是从理念开始到诊断当前课程建设水平再到挖掘资源、完善活动、丰富形式以及优化评价的系统性的、长期性的工程，理应避免所有活动应加游戏环节、强化各类游戏预设性目的、细化并检查全部游戏计划等对“课程游戏化”误解异化的情况［5］。

二、“游戏课程化”的缘起发展及内涵厘定

（一）“游戏课程化”实践的发展进程

早在2016年，《中国教育报》在对“安吉游戏”所作专题报道中，华东师范大学王振宇教授针对“安吉游戏”所引发的幼儿教师角色转型、幼儿园课程观的革新以及由游戏生成教学活动的课程实践转变，就曾指出“安吉游戏”实际上体现着“游戏课程化”的方向［8］。2018年，第三届全国“儿童发展与游戏精神”论坛以“幼儿园游戏课程化”为核心议题，与会专家学者、幼教工作者围绕“游戏课程化”的内涵、意义、途径，以及儿童游戏权利保障和幼儿园课程改革等问题进行深入探讨［9］。基于对“安吉游戏”所引发的儿童观、课程观和教育观的变革以及相关实践经验的反思总结，“游戏课程化”的概念作为幼儿园教育实践与学前教育理论有机结合的产物，是幼儿园教育始于游戏、终于游戏的理论概括与实践升华。

（二）“游戏课程化”实践的内涵要义

就其本质而言，“游戏课程化”是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，并通过引导和建构新的游戏以促进幼儿学习与发展的过程，由此“游戏课程化”实质上成为一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链［10］。这样不仅捍卫了儿童游戏的基本权利，也保障了游戏与课程、儿童学习与幼儿园教育生活之间的血脉相连。就其过程本质而言，“游戏课程化”以游戏为逻辑起点，是游戏从课程理解之外到进入课程、成为课程组成部分的过程［6］。也正是如此，“游戏课程化”是在践行《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》等文件精神的过程中，真正意义上实现“幼儿园以游戏为基本活动”的有益尝试和大胆探索，其对我国幼儿园课程改革以及学前教育深化具有重要的时代价值与意义。

（三）“游戏课程化”实践的理论寻求

当前，对“游戏课程化”的概念存在着一些困惑，如“游戏能不能实现课程化”“游戏如何实现课程化”“游戏课程化达成的是怎样的课程化”等。纵观“游戏课程化”概念的要素构成及其过程动态，“及时把握幼儿学习的生长点”作为其理论体系中的重要命题，“生长点”是实现游戏升级、课程生成与儿童经验生长的关键支点。所谓“生长点”是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动［10］，“课程游戏化”的过程中通过基于儿童游戏的现实考量有效结合五大领域的教育内容形成新的游戏生发点，进一步为儿童的游戏提供新的、更高的发展可能。究其本质，从游戏活动链接教育活动再到生成新的游戏活动，背后是对儿童生活经验、游戏经验、活动经验之间的有机统整，助力儿童在获得完整经验的同时建构起具有实在性意义的经验认知体系，为其日后概念知识体系的建构奠定基础。之所以“游戏”能够在某种程度上实现“课程”的作用或能够“课程化”，也是因为幼儿园教育场域中的游戏活动与其他教育实践活动共同致力于儿童完整经验的获得，并且游戏活动与作为“课程”组织形式的五大领域教育活动之间存在着诸多的经验契合点，能够持续推动儿童游戏的发展与课程的生成，以支持儿童获得完整经验并使其经验体系持续生长。

三、和合共建以游戏为中心的幼儿园课程

（一）同源：以儿童为中心的幼儿园教育深化改革之路

对“培养什么样的儿童”“怎样培养儿童”等根本性问题的思考，一直是各国历代幼教工作者对幼儿教育本质和幼儿园课程本质进行追问的逻辑起点。20世纪以来，以杜威为代表的实用主义教育哲学、以皮亚杰为代表的认知主义和建构主义心理学等理论的广泛传播，深刻地推动了儿童观、学习观等内在观念的革新与嬗变，逐步实现了教育观由教师中心、教材中心、课堂中心的传统教育观向儿童中心、活动中心与经验中心的现代教育观的转换。受这些理论的影响，20世纪八九十年代我国掀起了一场轰轰烈烈的幼儿园课程改革运动，尤其是20 世纪90 年代以来我国教育领域中有关主体性教育的研究与反思，有力推动了教育目的在价值取向上从以知识为中心到以人为中心的根本转向［3］148-149。在此背景下，幼儿园教育改革的深化发展逐步实现了由重视知识及学科体系到重视儿童完整经验生长的过渡，幼儿园课程改革朝着生活化、活动化、综合化、游戏化的方向不断推进，游戏作为适宜儿童的学习方式在幼儿园教育中的地位开始逐渐确立。这意味着在教育大前提下，提供适宜于儿童发展的幼儿园教育活动与教育生活才是幼儿园教育深化改革的关键所在。

（二）异构：自上而下与自下而上两种课程实践逻辑

遵循以儿童为中心的幼儿园教育深化改革的发展思路，着眼于提供适宜于儿童发展丰富多样的教育活动，有关学者基于对幼儿园课程和儿童游戏的各自考量，在幼儿园教育教学过程中探索总结出两种不同的实践路径。具体而言，“课程游戏化”以幼儿园课程为逻辑起点，致力于打造适宜于儿童兴趣、生活与经验水平的课程活动内容体系的同时，以儿童喜欢的活动方式激发儿童的主动参与深度探究，进而达成幼儿园课程的育人目标；“游戏课程化”则是以儿童的游戏为逻辑起点，直接就儿童正在参与的游戏活动寻求与幼儿园课程的连接点，尝试生成新的课程活动、丰富已有的课程内容体系，进而实现对儿童兴趣特点与幼儿园教育育人目标的兼顾。概而言之，幼儿园课程更具教育性，儿童的游戏则是更具自主性，“课程游戏化”与“游戏课程化”分别以自上而下的教育逻辑和自下而上的生长逻辑，致力于教育引领与儿童主动之间的平衡，致力于以最适宜的方式实现着幼儿园教育对儿童生命的哺育以及促进对儿童的全面发展。在某种意义上，儿童的主动学习构成了幼儿园课程与游戏的可能纽带［11］，并潜在地规定了“课程游戏化”与“游戏课程化”不同的实践逻辑。

（三）同趣：以游戏为基本活动的幼儿园课程改革探索

在儿童发展的过程中，教育、课程、游戏都很重要，怎样将我们期望幼儿学习的内容变成他们喜欢且想要学习的，是幼儿园教育实施过程中必须考虑的问题［11］。游戏作为学前期的主导活动，是学前儿童特有的生活与学习方式，也是这一阶段最适宜于儿童发展的活动方式。幼儿园教育是由一系列富有教育性的活动组成的体系，儿童的游戏活动也必然囊括其中，而且对于其他类型教育活动的有效实施能够提供有益借鉴。也正是在这样的考量之下，我国20世纪八九十年代的幼儿园课程改革运动在相关理论的支持下悄然兴起，“幼儿园要以游戏为基本活动”的理念成为这场改革运动鲜明的口号。时至今日，践行“以游戏为基本活动”的幼儿园教育理念依然是当前学前教育事业深化发展和幼儿园课程改革的重要内容。以游戏为基本活动，不是要个别环节有游戏，也不是要用游戏代替所有的课程与教育活动，而是在保证自由游戏的时间空间的同时，进一步以游戏化的方式和精神使之与儿童在园的一日生活有机融合［5］。“课程游戏化”与“游戏课程化”就是奉行这种理念、以不同的方式尝试将游戏与儿童的生活、教育等有机结合。

（四）共建：课程与游戏有机融合的幼儿园教育生活

在幼儿园教育实践场域中，“课程游戏化”与“游戏课程化”以各自的实践逻辑，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6 岁儿童学习与发展指南》等文件精神的指引下，践行“幼儿园以游戏为基本活动”让幼儿园教育和课程充满游戏精神，捍卫着儿童游戏权利、提供适宜的幼儿园教育，努力创造符合儿童兴趣需要以及教育生长规律的童年生活。所谓共建，理论层面“课程游戏化”与“游戏课程化”和合共生，实践层面“课程游戏化”与“游戏课程化”有机互补，体现着幼儿园教育中课程与游戏有机融合的两种视角，即课程的游戏视角和游戏的课程视角［11］。因为，只有兼顾课程与游戏两种视角，有机统整“课程游戏化”与“游戏课程化”两种实践，才能有效平衡幼儿园教育中教育性与自主性、普遍性与个性化、预设性与生成性、系统性与鲜活性等之间的张力。“课程游戏化”与“游戏课程化”都有其各自的适用范畴与边界，并不是所有的课程活动都必要且可能游戏化，也并不是所有的自主游戏都必要且可能生成新的课程。结合具体情境中的真实需求，“课程游戏化”与“游戏课程化”更是相互补充、相互推动的互嵌结构，尤其是当幼儿园的教育如流水般［12］98滚动向前时，两者任何一种都可以作为活动的开始，另一种则作为拓展和深化，如此循环往复不断推动幼儿园课程与游戏的深度融合，和合共建以游戏为中心的幼儿园课程，进而实现每个儿童生命的充盈和幼儿园教育生活的完满。

四、构建以游戏为中心的幼儿园课程的实践路向

（一）切实推进幼儿园教育教学实践的三重重心转向

在践行“以游戏为基本活动”的学前教育深化发展与幼儿园课程改革的时代背景之下，无论是“课程游戏化”还是“游戏课程化”均是从融合幼儿园课程与游戏的逻辑起点出发，分别从课程的游戏视角与游戏的课程视角进行深度的剖析与探究。以游戏为中心的幼儿园课程是“课程游戏化”与“游戏课程化”实践探索的理想样态［13］，对于“课程游戏化”与“游戏课程化”的理解把握不能简单等同于将幼儿园课程变成游戏或将游戏变成幼儿园课程。因为，仅把游戏当作儿童存在之外的人类教化工具或与儿童学习对立的教学辅助工具［14］，终究是无法突破当下儿童游戏异化的困境。故而，当前幼儿园课程改革的深化需要将课程的游戏视角与游戏的课程视角有机融合［11］，并以儿童能动性的发挥、教师能动性的发挥为目标，在借鉴“课程游戏化”还是“游戏课程化”实践经验的基础上，不断寻求课程引入游戏与游戏生成课程的新的可能性。为此，应切实推进幼儿园教育教学实践理念与重心的深度转向，具体表现在以下三个方面。

首先，应从仅关注活动类型的多样化转向在此基础上更加关注活动经验的深度化，这意味着相较于活动五花八样的名称，有意义的活动本身才是关键，因为对于儿童来说，真正有兴趣的、吸引他们参与的、能够促进他们发展的是各种有意义活动的本身，其背后是活动所包含的经验与儿童生活学习经验的有效联结并以此形成新的经验与认知结构，而不是所谓的课程、游戏等活动的名称区分；其次，应从仅关注教师的活动设计与组织到在此基础上更加关注活动实施过程中的互动效果与质量，这意味着要改变长期以来仅关注教师是否能够有效设计并组织完成预设课程活动流程的实践导向［3］170，真正实现从结果导向到过程导向的转变，切实关注并不断提升活动实施过程中的互动质量与水平，进而有效支架儿童经验及认知等各方面能力的发展；最后，应从仅关注形式与流程完整意义上的活动评价到以反思评估活动支持、进一步拓展延伸的转变，转变“检查”“考核”等单一性的“教育督查式”的评价导向、切实发挥活动评价对于活动优化完善的引领和支持作用。只有如此，幼儿园教育教学实践的价值导向才能从更加注重是课程化还是游戏化的表现形式本身，转向更加注重儿童的生活经验、学习经验与活动经验有机融合、持续生长的活动实效本身。

（二）完善优化幼儿园课程内容体系的三度生长空间

纵观“课程游戏化”与“游戏课程化”的相关教育教学实践，二者均强调重视课程活动与游戏活动内在经验与儿童生活学习经验的有效联结。对于教师而言，幼儿教师必须揭开课程概念的神秘面纱并思考如何用一种有利于课程实施的方法来定义课程［1］47，同时也必须着眼对“游戏性”和“游戏力”［14］的综合考量以儿童最喜欢、适宜的游戏的方式助力其完整和谐发展。为此，充分挖掘儿童生活中各种活动资源、创设丰富的活动环境与游戏情节、深度拓展活动中的师幼互动同伴互动等成为现实的着眼点与突破点。概括而言，在切实推进以游戏为中心的幼儿园课程体系建构的过程中，完善、优化幼儿园教育的三度空间是实现幼儿园课程生长与教育生活充盈的重要支撑点，亦是将幼儿园教育教学实践理念与重心的三重转向落在实处，尤其是在面对活动失真流于形式、教师无效且过度干预居多、游戏材料空间时间失衡等问题［15］的背景下则更具迫切性的现实意义。

借鉴列斐伏尔的空间三元辩证法，从融合性、整体性的视角去理解空间的物质性、精神性与社会性［16］5，所谓三度空间，具体是指幼儿园课程等教育活动实施所依赖的物理空间、心理空间和社会空间。在幼儿园一日生活皆课程的教育理念下，完善幼儿园课程内容体系的物理空间即优化时间、空间等相关要素的物质属性，如确保儿童活动开展的时间、深度探究的时间与空间，提供有准备的物质环境与丰富材料、有效促进儿童与环境之间的深度互动［17］，进而促进儿童经验的有机生长与发展；心理空间的完善即优化相关要素的艺术性、精神性与主体性用以对抗绝对的科学性、物质性和客观性，简言之，就是营造亲切、温馨、鼓励以及儿童熟悉的互动与文化氛围等，激发儿童作为能动主体的主动性和创造性，并使幼儿园及班级的物质环境成为儿童学习生活乃至生命中有意义的情境，进而彰显出儿童应有的主体精神和生命的跃动［17］；社会空间则是实现物理空间和精神空间有效联结的中介，是以人与人之间的关系与互动为桥梁的对于主观与客观的有机统筹与融合，具体而言则是有效支持各种活动中的人际互动与合作交往，引领和提升儿童进行社会性参与、交往的质量水平，进而达成儿童社会性概念认知与结构关系的建立及深化。

（三）搭建支持幼儿园优质内生发展的三维教研体系

基于江苏省推进“课程游戏化”与浙江安吉推进“游戏课程化”的实践经验，科学观察、有效支持在践行“幼儿园以游戏为基本活动”过程中扮演着重要性的推动角色［18］，幼儿教师作为这场革命的中坚力量，更是当前幼儿园教育教学与课程改革走向深化的关键所在。展望未来，面临着践行以儿童为中心、以游戏为基本活动的学前教育改革和幼儿园课程改革过程中可能会出现的不同于“课程游戏化”与“游戏课程化”的多种实践模式，建立强大的、专业性的发展支持体系，尤其是基于儿童真实活动的观察反思与支持培训，构建区域教研、园本教研、班本教研三位一体的幼儿教师“沉浸式”成长［19］的支持体系，才是从根本上切实保障教师专业能力水平、师幼互动水平以及幼儿园教育质量稳步提升的关键。就其内部运行而言，区、园、班三维教研体系包含着自上而下和自下而上两条协调作用路径，借以实现区域学前教育的统筹均衡与优质发展。具体而言，区域教研重在定“调”，园本教研重在定“性”，班本教研重在定“步”，由此推动区域内学前教育稳步提质与特色发展。

透视“课程游戏化”与“游戏课程化”实践背后的教研体系支持，无论是江苏的“课程游戏化”实践还是浙江的“游戏课程化”实践，有机团结了区域内部的理论力量与实践力量，区域内的历史文化与实践积淀、各种特有的社会文化与自然资源等更是构成了区域内部幼儿园内生发展、特色发展的现实根基。在园本教研与班本教研力量有限的条件下，区域教研集众多人力、物力、财力、等于一身，在完成区域学前教育统筹发展顶层设计的同时，也明确了区域因地制宜、因时制宜的发展思路与实践路向。园本教研与班本教研则是在这一行动逻辑之下的“发展适宜性”实践，在以儿童为中心、以活动为依托的课程改革深化中，实现“同课同构”“同课异构”“异课同构”的普遍性提质与个性化发展相结合的内生优质发展。尤其是通过教、学、评一体的班本教研与园内合作、园本教研与区域园际合作的常态化机制，切实唤醒幼儿教师和幼儿园持续发展的内生动力，有效提升幼儿教师的课程意识与创生能力，最终在以游戏为中心的幼儿园课程实践探索中实现多元化、特色化的共生发展。

总而言之，学前教育高质量发展与幼儿园走“内涵式”发展道路的时代背景之下，对幼儿园课程与游戏的认识理应超越局限于形式表现机械对立的“两极论”［20］，实现二者的交互融合、动态发展。对于儿童而言，有机融合的课程与游戏就是生活中各种有意义的活动，相较于教师更加关注如何筛选内容、设计组织活动等，课程、教学、游戏等各类活动所包含的经验如何与儿童已有的生活、学习经验等有机融合并继续生长则更为重要。可以认为，幼儿园课程就是儿童和教师每天都一起做的事情，是儿童和成年人一起共度时光或共同学习时所发生的事情，它会为儿童的全面发展提供许多机会，会考虑到儿童在学习方式和学习速度上的个体差异，也会通过各种各样的游戏体验来促进儿童各种创造力的发展［1］。