质量话语下张雪门幼稚教育思想现代演绎

赵东群

(洛阳师范学院学前教育学院， 河南洛阳 471022)

质量是教育的核心和生命，如何保障学前教育质量日益成为各国学前教育事业发展的重要战略目标。张雪门先生作为我国幼教事业的先驱，从事幼儿教育先后达半个世纪以上。他的幼稚教育经验十分宝贵，主要有以下几点：幼稚教育的对象是儿童，目的是促进社会的发展；重视生活的教育价值，课程需与儿童的生活相融合；强调行动在儿童发展中的导向作用，以行动为中心获取经验促进儿童发展；重视环境的生发功能，倡导幼儿园以环境引发儿童的主要活动；培养理想的幼儿教育师资是办好幼儿教育的根本；重视实习注意继续教育。其幼稚教育理念对当下我国建构高质量的学前教育有重要启迪意义。

一、质量话语及其对提升学前教育质量的理论意义

(一)解构质量话语

什么是质量话语？ 传统质量观将质量简单的等同于标准，质量话语的核心是存在一种质量实体等在那里，等着让我们去发现和描述。“好”被理解为一种内在的、普遍的、本质的范畴。然而，“真正的质量，犹如艺术一样，是不能被简化为简单的陈述的”[1]。社会转型发展背景下，对思考的重新认识是变化的划时代标志。质量作为多种因素的综合，应该超越标准的范畴。并不存在一种万能的质量标准体系，对于质量的界定往往充满争执并且需要通过谈判来解决。质量的好坏是随着情境、场域、时间、人物的变化而变化的。真正的质量应该是以兴趣、理念、价值观为基础，并且与时空场域、生活环境、文化等因素密切联系。因此，质量话语下学前教育质量应该是一个建构性概念，具有多样性和差异性，并且能够适应情景的特殊性和主观性。

(二)质量在学前教育发展中的意义

质量是我国学前教育发展的核心主题，也是国际学前教育发展的重要战略目标。高质量的学前教育关系儿童的终身发展，可以重塑儿童的人生，对处境不利的儿童和家庭尤为重要。有研究指出学前教育质量与儿童发展结果之间存在“门槛效应”。对于儿童的发展而言，学前教育质量存在一个门槛值大约处于4.3-4.7分，当低于此临界值，低质量的学前教育与儿童发展之间不存在显著相关或者负相关；高于此临界值，学前教育对儿童的语言、认知、社会性技能发展有积极预测效应。简言之，高质量的学前教育促进儿童发展，低质量的学前教育对儿童的发展无用甚至有害。[2]

(三)学前教育质量的内涵

关于学前教育质量的定义，哥伦比亚大学的C.Howes和S.L.Helburn进行以下描述：学前教育的质量主要由三个方面的要素组成，第一是“过程质量”(Process Quality)，指儿童在保教机构中所获得的体验和经验。“过程质量”是保教质量的核心。真正的保教质量体现在以保育者与儿童的关系质量为核心的日常人际关系之中，体现在师幼互动之中。第二是“条件质量”(Structural Quality)，指儿童所处的周围环境的状况，通常由政府规定；第三是“劳动环境质量”(Adult Work Environment Quality),反应保育者的工作状况，涉及工资福利、工作稳定性、工作满意度、工作压力、幼儿园管理参与度[3]。全美幼教协会首席执行官Dr.Rhian Allvin提出高质量的学前教育应该包括发展适宜性的课程、有能力有知识的教师、一系列支持儿童健康幸福的服务、能支持并尊重多样性的环境[4]。

二、张雪门幼稚教育思想对学前教育质量的现实意义

(一)高质量幼儿教育目标应兼具时代性与儿童性

张雪门先生认为幼稚教育的目标须与时俱进，满足时代的需要的同时满足中华民族造就优秀新一代的要求。他认为教育是联系现时儿童和将来社会的中介，抛开社会空谈儿童的心身，教育总是要落空，抛开儿童专注将来的社会将会毁坏儿童现有的生活[5]。结合当时的国情和时代特点，我国当时需要何种幼稚教育呢？张雪门先生明确指出幼稚教育的目标应该注意三点：“须认清中国现时之地位，顺应时代潮流，符合此时代的新生活；须注意幼稚园时期儿童身心发展的情形；幼稚园儿童需要与中华新民族的发展相适应”[6]。因此，现阶段我国幼儿教育目标的厘定应该从两个方面入手。第一，从21世纪的时代特征出发，制定符合21世纪的生活方式，与国家的发展目标相适应的教育目标；第二，从儿童的身心发展特点出发，制定儿童发展适宜性的教育目标。

1.基于时代特性，改造升级教育目标，关注核心素养

张雪门先生指出“优质教育的对象是儿童，目的却是根据于社会，作用于社会，促进社会的建设与发展”[6]。当前我国处于知识经济、信息化和全球化的时代潮流中。新的社会形态对人力资本提出了新的要求，教育作为培养人的活动，需要与社会发展相适应，培养适应时代特征的人，帮助教育对象在适应社会的基础上，推进社会的发展。因此，基于张雪门先生的幼稚教育理念，高质量的学前教育的前提是生发具有时代性的教育目标。当今时代，知识经济强化了科技创新在社会发展中的重要作用，要求通过教育培养具有“创新能力”的新一代。信息化催生了新的生活方式和学习形态，更加强调“信息素养”即选择、处理和应用信息的能力。全球化即时机遇又是挑战，要求新一代国民具有较强的“交流合作能力”。目前的儿童便是下一代的民族，儿童作为未来社会劳动力和生活在社会中的独立个体,社会发展的目标和分配给教育的培养目标是密切相关的，教育应该适应或超越社会文化的要求。因此，“全面发展”的教育目标已经不能适应灵活、多变的时代环境，21世纪要求教育目标改造升级，关注核心素养，顺应时代对人的需求，从“全面发展什么”的教育目标思维转换为“重点发展什么”教育目标思维。基于以上分析，21世纪应该重点培养具有“创新能力”、“信息素养”、“交流与合作能力”的儿童。

2.基于儿童特性，重视儿童的生活，关注第三空间

张雪门先生指出“国民性中最大之缺点，无适应新生活之能力是也。时代变迁而适应此时代之生活不变，驯致现时之贫乏”[6]。可见，张雪门先生认为幼稚教育的目标应该建立在认识儿童特性的基础上，帮助儿童获得适应生活的能力，适应现时生活环境的能力是创造生活环境的前提。网络时代的到来，网络作为心理和行为存在的“第三空间”，全面的改变了幼儿的行为方式，而且深刻的改变了幼儿的人际互动方式。在第三空间这个新的社会环境和心理环境中，衍生出了新的反应人类行为方式和内心经验的规律，包括生理反应、行为表现、认知过程和情感体验[7]。因此，幼儿教育目标应该随着时代的变化而更新，重视幼儿的当下生活，关注第三空间对幼儿现在生活需要的生发和未来生活需要的延伸。第三空间破除了生活世界的地域限制，拓宽了幼儿的生活空间和生活视野；破除了现实世界和虚拟世界的围墙，虚拟世界的多感官刺激营造了一种基于儿童自身内发兴趣和需要的学习环境，同时教育游戏软件的应用满足了幼儿的个性化发展需求，幼儿可以根据自己的兴趣和需要选择学习资源和学习方式。实现了幼儿生活场景和游戏的自由切换，通过电子游戏链接了幼儿的生活世界，扩展了幼儿的经验，同时又为幼儿的潜能发展提供了详细的可评估目标。但是受到幼儿年龄小、判断力差、接受力强、爱模仿、好奇、好游戏的特点影响，网络产品低龄化对幼儿的身体和行为产生了一定的负面影响，反对幼儿接触网络的声音愈演愈烈。然而，当网络已经成为我们生活时代的主流特征时，帮助幼儿有效适应网络时代生活环境才是解决问题的办法。

(二)高质量的幼儿园课程具有深刻的内涵——关注生活、生长，回归经验

张雪门先生指出生活就是教育，幼稚园的课程完全根据于生活，从生活中来，从生活中开展，也从生活中结束,幼儿在幼稚园生活的实践就是行为课程[8]。此外，课程作为适应生长的有价值的材料，应随着时代的变迁，生活的变化而产生变化[6]。因此，幼儿园课程编制应关注幼儿的生活，回归幼儿的经验，指向幼儿的生长发展。首先，应关注幼儿的生活性。可以从两个方面做起：(1)以幼儿园生活中出现的问题和关注培养的重点，生成教学活动的主题或组成教学的内容。如，活动中“分享食物”“争抢行为”，进餐中的“自理能力”等都应该在实际的生活活动中开展教育。“只有实际的进行与每一个幼儿的生活密切相连的教育，才可能成为一种自然而然的与幼儿个性相适应的教育”；(2)以与幼儿的生活活动密切相关的社会问题作为教学活动的主题。如，“食品安全”“健康饮食”作为当下热议的话题和关注的热点，幼儿园可以结合进餐活动开展相应的教育活动[9]。其次，回归幼儿的经验。回归经验不仅是理念的回归，更应该是实践的回归。回归经验的第一步分析幼儿经验的来源。经验是幼儿内心单独的力量，多起于对环境的感受，所以应该从了解幼儿的生活环境开始分析幼儿的经验。张雪门认为了解幼儿的生活环境，应该从每个时间段、每个地区、每个儿童入手去了解，切不可以偏概全。对我们现时提倡的园本特色课程的建构有指导作用，幼儿园的课程源于生活，基于经验，因此，园本特色课程的编制应该具有地区特色、儿童特色、季节特色亦或是传统特色等。幼儿生活环境的多元化决定了幼儿经验的多样性，决定了幼儿园课程的多样性。此外，关于幼儿生活经验的复杂多样，张雪门先生明确指出，幼儿园作为教育场所，不应该也不可能是包罗万象的，应该筛选有价值和教育意义的经验，进行改造，扩种幼儿的经验。因此，基于儿童本位的教育理念出发，幼儿园课程改革的方向应该通过分析幼儿的生活环境，回归幼儿的经验，特别是回归符合社会对需要的人才所要求的经验，在此基础上扩充幼儿的经验，促进幼儿螺旋式向上生长。

(三)高质量的幼儿园课程具有广博外延——有生命力的环境

儿童和环境的关系是非常密切的。“从环境上所受得的教育价值，比一切都伟大而有力”[6]。张雪门先生认为幼儿在与环境的互动中不断建构发展自我。环境作为第三位教师，一方面能够满足儿童的需要；另一方面能够引发儿童新的需要。因此，张雪门主张为儿童提供有生命力的生长环境。有生命力的环境在创设上面应该关注四个方面，第一，活用。关注空间布局和材料设置的灵活性和适宜性；第二，“单纯”。注重空间留白，切记环境过于丰满而造成烦乱感；第三，“变化”。根据时间的变化、季节的更替、幼儿的兴趣变换更新环境；第四，“调和”。环境中的一切与幼儿的身量和兴趣相适应，匹配幼儿的尺寸和幼儿的喜好。张雪门先生的环境创设理念，一方面拓展了幼儿园课程的内涵；另一方面对于我国当前主张的发挥环境作为“隐性课程”的教育价值具有重大的启示。

首先，有生命力的环境应该是贴近自然，崇尚自由的。张雪门先生曾说“人类如果不是病态的，总爱自由和自然，小孩子是原始人的重演，其爱自由和自然比成人更甚。”[6]成人应该从装饰上设法，贴近自然。如，幼儿园的房屋外围应该具有自然的生态环境，儿童打开窗户就能看到摇动的树枝、跳动的小动物等，身在教室，如在园子。教室内部的环境装饰，空间布置具有层次感多样化(如，席地、安桌、遮挡物、暗处藏物、明处种花草等)；材料装饰具有儿童的视角。一方面装饰物应该符合儿童的视线水平，以便引发儿童的探讨欣赏，引发经验生发倾向；另一方面装饰物亦采用儿童自己的作品，儿童是环境的创造者，环境是儿童成长的积累。在这里有生命力的环境是自然的、自由的，具有生长引导性。

为了验证所提压电能量俘获电路的功能与性能,本文在理论分析与电路仿真的基础上,进行了实验测试,实验平台如图7所示。

其次，有生命力的环境是“单纯”的。单纯意味着留白，现在幼儿园环境装饰存在过度丰满的现象，色彩艳丽，材料充盈，陈设杂乱。张雪门先生先导性的指出如果墙壁上、桌子上、架子上挤满了各种书、画片、花瓶或别的东西，会引起儿童烦乱的感觉。反而，如若在空墙的两边，一边放上茶几，茶几上放上一盆草本的花，一边放上一瓶半开的折枝，以空壁做背景，在这样的环境里，除了儿童以外，没有更多别的东西。真正地幼儿环境应该是简单不简约的，所谓的“单纯”并不是简单，而是一种舒适而不杂乱，能够激发好奇心、探究欲望，创造需求的环境。

最后，有生命力的环境是“变化”的。根据儿童心理发展的特点，张雪门先生指出儿童是喜新厌旧的，所以幼儿园教室环境的布置贵在变，不在精。如，教师装饰的色调，冷时暖色点，热时冷色调，一年最少变化两次；植物的摆放，窗帘的收放，根据天气情况随时变化，风从东南来，则开东南窗闭其他，将盆景摆放至此，花香满室；画片的摆放，不在于价高物美，即便是零碎的画片，随时更新或者打乱摆放顺序，都能够使儿童的感到满足。

(四)高质量的学前教育根植于优质幼儿师资

优质的教师是优质教育的决定性因素[10]。张雪门先生充分认识到培养理想的幼儿师资，是办好幼儿教育的根本，“幼教的良莠，由于主持幼教者的师资，而师资的由来，实由于师范教育的培植”[6]。从理念上清晰明了的构建了幼儿教育质量与幼儿教师质量，以及幼儿教师质量与教师教育此三者之间的关系命题。幼儿教育质量取决于幼儿教师质量，幼儿教师质量取决于教师教育的质量。关于如何提升幼儿师范教育的质量，培养理想的师资。张雪门先生认为，优质的教师来自有效教学实践。“一种真实知识的获得，是应该以直接经验作基础(实践经验)，再来扩充间接经验(就是书本知识)，才能够融汇贯通”[11]。面对师范教育中师资培养的病态现象，一是教科书包办的病态现象；二是无目的无计划无准备的实习现象。 张雪门先生提出了“有组织有系统”的实习理论，从实践上提出了提升学前教育专业学生教学实践有效性的策略。“有组织有系统”的实习包含四个方面：第一，实习步骤；第二，实习范围；第三，实习时间；第四，适合的导师与方法。实习的步骤主要分为四个阶段：以树立对幼儿园的基本观念为目的的参观阶段；以了解儿童、了解幼稚园活动设计与实施为目的见习阶段；以提升师范生做事能力和了解幼稚园教育及行政事务为目的的试教阶段；以了解社会、儿童福利工作、培养地方师资、促进幼稚教育的合理和普及为目的的辅导阶段[12]。可见，张雪门先生的实习理念体现了“全实践”、“双导师”“合作共同体”的教育理念。此外，整个实习过程是一个循序渐进，教学做统一的过程。对我国高校创新学前教育专业人才培养模式，从根源上提升教师质量，进而促进教育质量的提升提供了重要思路——重视师范生的教育教学实践，建立三位一体的准教师培养机制——U-G-K模型。探索以政府(Government)为中介，连接高校(University)和幼儿园(Kindergarten)的U-G-K合作共同体。

首先，确立协同目标。合作是不同性质的机构以自己的利益和追求为出发点，为了解决共同问题而建立的关系，需要合作各方积极参与进行协商，最终目的是实现资源共享和优势互补以促进各方利益的最大化。政府对幼儿园的要求在于提供高质量的幼儿教育。政府对高校学前教育专业的要求在于培养高质量的教师。高质量的教师是高质量的幼儿教育的决定性因素。高质量的教师是理论与实践相统一，具有反思性实践智慧的教师。有效的教育实践是培养高质量教师的关键,教师教育的真谛是实践性和情境性。因此，幼儿教师教育的真正中心是幼儿园，不是大学(或学院)[13]。

其次，改变培养理念，采取双导师制。培养学前准教师，不仅是高校的责任，幼儿园作为教育的实践场拥有教师教育的最佳场地、观察了解儿童的最自然场景、发现教师成长不足的最敏锐视角，优秀的幼儿园教师必然是学前准教师专业成长的引领者。此外，双导师制的实行，也是促进在园教师专业能力提升的契机，是一项链接准教师和教师双向成长，互惠共赢的有效机制。

再者，明确协同主体，规划协同路径。U-G-K协同模型涉及高校教师、幼儿园教师、高校学前专业学生。协同路径的规划，应该在协同目标的指导下，确定不同主体的协同任务：高校教师到幼儿园提炼实践问题，进行理论修复，帮助高校学前专业学生建构以实践为基点，理论与实践统一的专业知识体系；高校学前专业学生到幼儿园积累实践经验，发现实践问题，提升实践能力，通过自学与反思，通过“实践—反思—学习—实践……”的路径循环，实现理论与实践的统一；幼儿园教师到高校中去开展实践性知识培训，帮助高校学前学生的专业成长，传达幼儿园对准教师的专业需求点。通过三方主体的共同努力，培养高质量学前准教师，促进学前教育质量的提升。U-G-K协同模型见图1：

图1 U-G-K协同模型

(五)高质量的学前教育有赖于教师终身教育模式

张雪门先生关于幼儿师资培养理念的重要贡献之一就是关注继续教育，主张开展终身教育。张雪门先生特别重视继续教育，每年要求毕业生回院一次；毕业生和在校生一样享受听专家讲座、学术研讨活动的权利；毕业一年后经社会机构认证合格的学生发放毕业证书；开办《辅导通讯》帮助毕业生解决疑难问题，提供适当的学习资料[5]。可见，张雪门先生的继续教育理念实现了职前教育和职后培养的有效衔接，为我国实现教师教师教育职前职后一体化，推广教师终身教育模式提供了重要借鉴。就目前而言，我国幼儿园教师职后教育仍缺乏系统的规划，继续教育制度仍有待完善。从培训范围来看，各省的幼儿教师培训中心接纳学员的数量有限，从质量上来看，职前培养与职后培训之间的衔接是生硬的而不是有机的，职后教育的目标、课程设置以及教学方式、教学效果评价也不规范，这些问题说明，我国在重视职前培养的同时，应该探索有效的学前教育教师职后培训的制度与方式，提高幼儿教师的专业化水平。怎样实现教师教育一体化，建立教师终身教育模式呢？张雪门先生的继续教育理念为我国的教师教育提供了重要的启发。

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[11] 戴自俺.张雪门幼儿教育文集(中卷)[M]北京：北京少年儿童出版社，2009：392.394.

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[13] Dufour,R.The learning-centered principal[J].Educational Leader-ship,2002，59(8)：12-15.