幼儿进餐活动中教师教育行为问题、成因及解决对策

谢晓颖

(宁德师范学院教育与艺术学院,福建宁德 352100)

我国教育家陶行知认为“生活即教育，一切生活皆为课程”。《幼儿园教育指导纲要》则指出：“教育应寓于生活之中”。可见，教育与生活密切相关，生活处处含有教育价值。进餐活动作为幼儿园一日生活的重要环节，对幼儿养成良好进餐习惯、营养意识、自理能力、卫生习惯、礼仪常规、劳动品质等方面具有重要价值。因此，重视进餐活动，探寻适合幼儿发展的进餐教育行为显得十分必要。

幼儿进餐即幼儿园午餐和点心环节，带班教师和保育员为促进幼儿养成良好的进餐行为，以进餐营养、方法、卫生、常规教育为教育内容，采取建议、询问、评价等教育方法与措施，对幼儿施予的一切可观察的所有活动的总和。当然，进餐活动中的教育行为有别于集中教育活动，教师只针对幼儿进餐的实际情况进行适时简短的教育，更多的还是以幼儿进餐为主。[1]目前，教师在进餐教育过程中仍存在忽视教育、无效教育等诸多误区，为了帮助教师明确进餐教育行为和改进策略，促进幼儿健康发展，本研究对此展开调研。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

考虑到公立和私立幼儿园教师教育能力的差异，教师个体教龄的不同、大中小班幼儿发展水平的区别，都可能影响教师进餐教育行为的表现。为此，研究者对福州市公立和私立幼儿园分别进行随机抽样，选取公立、私立幼儿园各1所，再采用目的性抽样法，在每所幼儿园大中小班各选取1个班级，总共6个班级，涵盖不同教龄的教师共18人，其中教龄5年以上的9人，2-4年的6人，1年以下的3人，幼儿总数为182人。

(二)研究方法

研究主要采用观察法，辅以访谈的方法对所选班级的教师进餐教育行为进行调查。为了尽可能客观、清晰地记录进餐教育行为，研究者自编观察记录表，如表1所示，观察者在自然状态下采用非参与式观察，根据观察到的行为在表格相应的位置做标记，必要时用白描式语言快速记录。经过近2个月的观察，最后收集到上千次教育行为，为了方便数据统计，研究者在每个年龄班各筛选75次教育行为，总计450次，并用SPSS19.0进行编码和统计处理。访谈调查主要是针对观察过程中遇到的问题对教师、园长采取非正式的个别访谈，深入了解实施教育行为的内在态度和真实想法，主要聚焦于实施进餐教育行为的意识、教育内容的理解、遇到的问题、产生的原因及应对方法等。

表1 幼儿进餐活动中教师教育行为观察记录表

二、研究结果分析

(一)进餐教育行为现存问题

1.教育目的缺乏或偏离

“保教结合”是幼儿园工作的核心原则，进餐活动看似保育活动，却涵盖了丰富的教育价值。然而观察发现，个别教师在幼儿进餐过程中存在聊天、玩手机等无关行为，未采取任何引导措施，认为进餐活动只要照顾幼儿吃饱饭即可，无需写教案，毫无教育目的。这使得进餐教育的价值无法有效发挥，不利于幼儿的健康发展。研究结果显示：教育目的对幼儿进餐行为的影响极为显著(见表2，P﹤0.01)，以“促进幼儿发展”的目的更易于幼儿行为的改进。以“便于教师自身管理”为目的的教育忽视幼儿发展，往往对幼儿缺乏耐心，对不良进餐行为只会斥责或错误引导，虽然表面上看一定程度上改进了幼儿行为，但其效果是短暂的、表面的，不具有持久意义。

表2 不同目的的结果卡方检验

2.教育内容忽视幼儿主体性

进餐活动中，教师针对“进餐速度”、“安静进餐”、“进餐分量”内容的教育共占43.1%，但多表现为高度控制，呈现过分催促、强制多食、严禁说话等不良教育行为。如图1所示，在所有进餐教育行为中，不当催促的频次最高、严禁说话次之、强制多食位居第四。

图1 教育内容频次图(排名前四)

幼儿进餐的时间一般不少于30分钟，既要求细嚼慢咽，又要求专心进餐，不能拖太久。[2]小班或有特殊情况的幼儿，可以适当延长时间。然而实际进餐中，教师为了达成尽快吃完的目标，几乎全程催促，诸如“大口吃，快点！”“大家比赛，看谁吃得最快可以当小班长！”、“就你吃得最慢，我倒数五下，吃不完就别出去玩了！”等。为了得到表扬和奖励，幼儿狼吞虎咽，这不仅不利于食物的消化吸收，导致噎着、呕吐，更给幼儿带来精神上的负担，对进餐产生反感、厌恶、恐惧等消极情绪。

幼儿在园进餐量一直是成人关心的问题，家长担心孩子吃不饱没营养，教师害怕自己亏待孩子。“为了孩子”着想，教师要求必须吃完碗里的饭菜，“不许剩饭，全部吃完”，“把饭吃完才是好孩子！”当幼儿开始添饭时，教师会大声表扬或奖励贴纸。关心是有必要的，但这种以命令、哄骗和奖励的方式，会让幼儿误以为越多吃越好，不断加大进餐量，有的明明吃不下还坚持吃，有的吃不下偷偷倒掉或磨蹭到最后，这在无形中给幼儿进餐造成心理压力。有时遇到吃饭困难或速度过慢的幼儿，教师还会亲自喂，幼儿因此失去自我锻炼的机会，长此以往形成依赖、退缩等不良习惯。

幼儿神经反应能力较差，边吃东西边说话易使会厌软骨不能及时关闭，食物进入气管引发窒息。为了保证安全又不影响进餐速度，教师严禁幼儿进餐说话，尽管屡次强调，但效果甚微，幼儿总是窃窃私语，仍有吃饭拖拉或吃不完的现象。究其原因在于，幼儿天性好动，说话欲望强烈，一味禁言忽视了幼儿发展的特点和需求，扼杀其积极主动性，难以转化为自律行为，也不利于语言、交往、情绪、个性等方面的发展。

总之，不管是催促进餐、强制多食还是严禁说话，教师均忽视了幼儿的主体性。幼儿作为进餐活动的主体，应学习根据食物性质、自身饱腹感、心理需要等因素调整进餐速度、进餐量和交流行为。当幼儿过分关注外部因素对奖励物的兴趣远超过进餐本身、进餐成为获得奖励或避免惩罚的工具时，教师监督、控制幼儿的所有行为，幼儿只是被动服从、沉默应付的客体，其感受进餐乐趣的需要、追求自由的权利被剥夺，调节和决定饱腹感的能力被削弱，对规则正确理解、学习适应生活的能力缺失，致使幼儿将进餐视为单调、乏味、与自己无关的事情，逐渐失去内驱力、自主性和能动性。[3]

3.教育方式呈现消极态度

观察统计结果表明：教育行为表现出的鼓励式指令和积极性情感较多，但责备式指令和消极性情感却不在少数。相比于责备式指令和消极性情感，鼓励式指令和积极性情感更易于改进幼儿行为，如表3。然而教师为了维持进餐秩序，经常发号施令，无视幼儿所思所想，幼儿只能听从照办，没有任何商量和讨价还价的余地，若不遵从，教师便做出批评、训斥、命令、威胁、警告、恐吓等伴有消极态度的责备式指令。例如，午饭时间一名小男孩玩玩具，教师看到后呵斥道：“哎呀，谁让你这时候玩玩具？我要批评你啦！快吃饭！”小男孩不动，一脸不高兴，沉默不语。教师一边把幼儿拉到教室门口一边说：“走！你不用吃了，你去小班把吃饭本领学好再回来！不行我就打电话叫你爸妈来！”这种严厉消极的引导方式令人触目惊心，教师是高高在上的、权威的命令者，其不能降低姿态倾听幼儿心声、平等沟通，更不能有效解决进餐中出现的问题，严重影响幼儿进餐情绪，破坏食欲，使原本轻松惬意的进餐气氛变得紧张压抑，不利于维持师幼关系。

表3 教育行为部分观察指标统计结果

(二)进餐教育行为问题成因分析

1.教师因素

首先，教师进餐教育观不正确。当访谈中问及“幼儿进餐过程中，教师是否需要教育？如何进行教育？”时，部分教师表示进餐活动只是简单的保育活动，教师负责照顾、监督幼儿吃饱饭，无需介入教育。这种观念使他们在进餐活动中无意识实施教育行为，忽视幼儿良好进餐习惯的培养，有的甚至为了方便自身管理，做出消极、错误的引导行为。

其次，教师视幼儿为被动服从客体引发忽视幼儿主体性的教育行为。访谈发现，部分教师将幼儿视为柔弱的、不成熟的、自我服务能力有限且能动性较差的群体，幼儿的行为养成需要依赖成人的严格训练，[4]这使得他们想当然地将幼儿置于被动的、受训者的客体地位，教师成为支配和调控幼儿行为的权威主体。过分催促、强制多食、严禁说话等不良教育行为由此产生。

最后，教师个性特征影响其教育方式。当访谈中问及“为什么呈现消极教育方式？”时，教师们表示这很大程度上受教师个性特征的影响。个性温和的教师通常表现出亲切、温柔的积极态度，即使面对幼儿犯错，教师也是轻声细语、耐心劝导、鼓励改正；相反，个性急躁直率的教师可能缺乏耐心、批评指责。[5]当然，教师责任心不强、进餐教育经验不足、教育能力欠缺等也均会导致教育行为发生偏差。

2.幼儿因素

首先，观察发现，在园进餐经验缺乏或进餐习惯不良的幼儿，进餐表现不佳，如不熟悉园内进餐常规、进餐技能不娴熟，速度过慢、不专心进餐、偏食挑食等，这类幼儿更容易受到教师的指责。

其次，访谈中教师表示，幼儿的年龄特征影响自身教育行为。教师对小年龄班幼儿要求较低，更多表现出积极鼓励的教育行为；相反，教师对年龄越大的幼儿期望越高，当幼儿进餐表现达不到教师期望值时，往往采取消极责备的教育行为。

最后，观察发现，个别教师面对同年龄不同个性幼儿出现的偏差行为，会采取不同的教育方式。访谈中问及原因时，他们表示幼儿的个性特征不同，通常乖巧的孩子更易于得到自己的原谅，而被认定为调皮捣蛋的孩子却更多受到指责。

3.幼儿园因素

首先，幼儿园对进餐活动的重视程度影响教师进餐教育的积极性。访谈中教师认为，若幼儿园重视对进餐教育行为的引导和研讨，自己会精心实施进餐教育；若幼儿园忽视进餐活动的教育意义，自己也不会花费过多精力组织进餐教育。

其次，园长在访谈中表示，组织管理文化是幼儿园全体成员共同的价值观体系，它规定了教师在园行为的具体标准。组织管理文化健全的幼儿园，会针对进餐教育行为制定科学的规章制度，教师因此更容易表现规范性的教育行为；相反，组织管理文化不健全的幼儿园，教师不明确行为标准，易出现不合理的教育行为。

最后，园长还表示幼儿园对教师进餐教育行为的监督不严格，缺乏明确的监督制度，未对进餐活动进行监督和考评，不能及时察觉进餐中的不良教育行为，会导致不良教育行为泛滥，损害幼儿身心发展。

三、对策思考

(一)树立科学教育观，明确进餐教育目的

幼儿进餐既是保育活动，也是教育环节，不管是带班教师还是保育员都要做好该环节的教育指导工作。培养幼儿良好进餐行为，促进身心健康发展是进餐教育的最终目的。从具体活动目标来看，包括情感、认知、能力三个维度。情感方面，包括愿意并喜欢进餐，激发幼儿对饮食文化的兴趣，养成珍惜粮食、勤俭节约的传统美德等；认知方面，包括了解食物名称、营养成分，知道保持进餐卫生，学习进餐的方法；能力方面，包括能餐前洗手、正确使用餐具、独立进餐、充分咀嚼、饭后漱口等。[6]教育者应挖掘进餐活动的教育契机，加强教师与管理者之间、教师之间、师幼之间关于进餐教育效果的交流，和园长探讨进餐教育的优化方法，向同事观摩切磋教育技巧，问幼儿进餐感受等，在循环反思中达成教育目的。

(二)赋予进餐自由，发挥幼儿主体性

幼儿是不断发展的、能根据内在兴趣和需求主动支配自己行为的独立个体。教师要转变自我权威的传统观念，了解和尊重幼儿，与幼儿平等对话，赋予他们一定的进餐自由，才能宽容和谅解不同的进餐表现，避免出现高控、责备、贬低幼儿等不良行为，真正发展幼儿的主体性。[7]

进餐自由一方面表现为幼儿具有支配、控制和评价自身进餐行为的权利和能力。例如，适当延长进餐时间，允许幼儿根据食物性质和自身情况调整进餐速度，只要不干扰其参与下一环节活动都是合理的；引导幼儿根据自身饱腹感调节进食量，避免进食过多或过少；让幼儿根据自己意愿选择进餐座位，给予和教师、同伴轻声交流的空间，只要吞咽时不说话，且不影响自己或他人完成进餐都不应受到束缚。

另一方面，进餐自由还表现为幼儿能积极主动地参与进餐活动。随着幼儿自我意识的不断发展，他们渴望自我完成一些事情，这就要求教师尊重幼儿的独立性发展，适时放手，给予自我锻炼的机会。比如，教师可以提供自助餐，指导尝试自主取餐、支持独立进餐；引导幼儿自主协商、执行、评价进餐规则，同伴之间相互鼓励或监督，当实施中出现困难时，教师再适时介入建议，在不断调整中促使进餐井然有序。这种方式在增强幼儿自我服务能力的同时，更节约教师照料幼儿的时间，可以有更多精力集中于指导进餐行为本身。

(三)对幼儿保持爱心耐心，规范教育方式

爱心和耐心是幼儿教师承担教育工作的先决条件，教师只有以幼儿为本，对幼儿有足够的耐心和关爱，才能在面对不恰当进餐行为时保持良好的情绪自制力，避免大吼大叫乱发脾气。积极正向教育方式是幼儿健康进餐的前提基础，从情感方式来看，进餐教育态度应积极肯定、亲切温和；从指令方式来看，应多用鼓励式，克服责备式。

当幼儿进餐速度过慢时，不批评不抱怨，不以吃得快作为评价标准，不用比赛方式变相催促进餐，而是耐心鼓励其改善用餐技巧，稳定进餐速度，避免饭菜冰冷引起胃部不适。当幼儿进餐速度过快时，通过观看食物在肠道消化吸收的视频，用直观手段引导理解进食过快的坏处，学习细嚼慢咽的方法。

当幼儿不专心进餐时，不急于指责纠正，而是先表扬其优良表现，再指出不专心的行为，鼓励改进，这种欲抑先扬的方法能让幼儿易于接受，避免产生挫败感。若屡次无效，就要考虑训练幼儿的专注性，如，餐前预先商定，如果进餐时不出现小动作、玩玩具等无关行为就给予奖励，以逐渐提高专注性。[8]

当幼儿偏食挑食时，不威胁强制，而用积极态度、亲切口吻讲明食物的营养价值，鼓励克服自己的不喜欢并大胆尝试，诸如“你是最勇敢的奥特曼，吃鸡蛋补充能量才有力气打败怪兽！”，即时暂时达不到效果也不要气馁，允许从少吃到逐渐加量，循序渐进地接受某些食物。对于幼儿的点滴进步，应给予及时奖励。当然这个过程可能不是一帆风顺，个别过于任性的幼儿会因为不喜欢而反应过激，教师要学会转移注意力或冷处理，选择变换不同策略，循循善诱。

总之，进餐过程中教育者要蹲下身来倾听幼儿诉求，积极解决幼儿出现的问题，通过自己的言行举止让幼儿体会到进餐是一件轻松自在、休闲愉悦的事情，保证幼儿在最佳状态下进餐，以激发进餐兴趣，促进良好进餐行为的形成。

(四)正确理解个体差异，实施针对性教育

每个幼儿的进餐行为都是不一样的，具体表现为进餐的娴熟程度、快慢、多少、专注性、喜好等方面。教师要仔细观察分析、尊重理解这些差异，除了根据上述进餐偏差行为采取针对性教育之外，还有明确幼儿的年龄特点和个性特征实施有效措施。例如，小班幼儿动作发展不好吃饭慢，教师要教给方法、放手练习、等待幼儿成长；如果幼儿不愿动手，可以利用故事人物或同伴树立榜样，激励自觉动手；中班幼儿已有独立进餐的能力，但有些细节会有偏差，如经常掉饭粒，可以制定值日生轮流检查制度，对于吃得干净的给予表扬和奖励；大班幼儿具备一定自我管理能力，可以引导幼儿设计进餐行为记录表，在自我管理中养成良好进餐习惯。[9]又如，对于偏瘦的幼儿，教师要引导多吃点；对偏胖的幼儿，教师要适当限制饭量。面对乖巧或调皮捣蛋等不同个性幼儿出现的类似偏差行为，教师应公平对待，积极引导，切忌马虎应对或有所偏袒。每个幼儿都有自己的发展轨迹，教师不能一概而论，用一把尺子衡量全部幼儿，应在接受个体差异的基础上，发现每个幼儿的与众不同之处，将幼儿以往进餐和现在进餐进行比较，纵向评价。

(五)健全进餐教育规章制度，重视幼儿园监督管理

首先，幼儿园要高度重视进餐教育的重要价值，多渠道帮助教师明确进餐教育目的，掌握教育方法与技巧。例如，组织进餐教育的集体培训、开展观摩与研讨活动，引领教师观察幼儿进餐行为的个体差异，了解幼儿需求，探寻教育对策。此外，还可以鼓励教师创设安全舒适、整洁美观、温馨愉快的进餐环境，潜移默化地促进幼儿良好进餐行为的形成。其次，幼儿园应健全组织管理文化，运用头脑风暴法集思广益，修订并完善进餐环节的规章制度，规范教师进餐教育行为，学习科学正确的具体做法，杜绝聊天、玩手机等无关行为，严禁消极负面甚至有违师德的做法。最后，幼儿园应建立进餐教育监督制度，构建统一评价体系。幼儿园可以借助安装监控装置，领导巡视等方式，及时制止和纠正教师不适宜的行为；同时，将进餐教育效果作为教师综合素质考评的主要依据，对于教育效果明显的教师给予物质或精神上的奖励，提高教师教育的积极性。当然，幼儿园的监督和管理制度应松弛有度，在规范教育行为的同时，要启发教师主动创新教育方式，不断提升教育效果，避免过多条框束缚教师思维。

幼儿良好进餐行为的培养不仅限于进餐环节，进餐教育还需依赖于幼儿园一日生活各环节的有机渗透及家长的一致配合。教育者要明晰进餐活动的教育价值，以幼儿发展为根本立足点，勤于思考、科学探索、有效反思自身教育行为，从真正意义上促进幼儿健康进餐，为其终身发展奠定基础。

[参考文献]

[1] 谢晓颖.幼儿园餐点环节中教师教育行为研究[D].福州:福建师范大学,2014.

[2] 黄桃英,曾志琳.学前卫生学[M].镇江:江苏大学出版社,2014:168.

[3] 陈旭微.幼儿家庭进餐行为主体性影响因素分析[J].陕西学前师范学院学报,2017,33(7):80-82.

[4] 李晓文.幼儿园午餐活动的问题审视及转变[J].幼儿教育研究,2016(5):55-57.

[5] 刘晶.小班午餐活动组织现状及对策研究[D].石家庄:河北师范大学,2014:34.

[6] 段晓娅.教师组织幼儿用餐活动的研究——以武汉市A园为例[D].武汉:华中师范大学,2013:55.

[7] 赵璐.关于新西兰早期教育课程中教师角色的启示[J].陕西学前师范学院学报,2016，32(4):96-97.

[8] 崔爱丽.幼儿饮食行为与其气质特点关系探究[D].南京:南京师范大学,2011:73.

[9] 齐晶晶.促进幼儿良好生活习惯养成的“四个必须”[J].福建论坛,2010(9):82-83.