协同学视角下安徽省学前教育联盟中、高职学前专业课程的衔接

张勇军

(马鞍山师范高等专科学校，安徽马鞍山 243041)

目前，安徽省中高职学前专业招生规模不断扩大，学前专业发展迅速却也存在各种问题，如生源质量较差、专业课教师不足、课程设置无序、教材质量良莠不齐、教育实训实践缺乏、就业低端、中高职衔接不紧等。2012年，《幼儿园教师专业标准》颁布，促进了幼儿园教师的专业化发展，专业化教师的成长必须要有专业化的教师教育做保障，必须有大学化、专业化的教师教育作保障[1]。因此，中职学校的幼师培养在学历、质量上都受到冲击，高职院校成为培养高质量幼师的主要力量。在现代职业教育尚未形成完整体系的情况下，强调中高职学前专业的有效衔接已成为整合现代职业教育发展的方向，而首当其冲的便是专业课程的有效衔接。

一、安徽省中、高职学前专业课程衔接的现状

为调研中高职学前专业课程衔接的现状，研究者在省学前教育联盟的支持下选取了三所中职学校(Y、F、 H)和一所高职院校作为研究对象，以访谈法和问卷调查法作为主要研究方法，从课程目标、课程内容、课程评价三个方面进行学前专业课程衔接的分析。

(一)中、高职学校课程目标的衔接

目前，中职学校学前专业课程设置以公共基础课程、专业技能课程为主。中职升高职的升学考试包括文化素质测试、职业技能测试两部分，其中文化素质测试含语文、数学、英语三科内容，职业技能测试主要考核考生的语言、音乐、舞蹈、美术基本技能，包括故事演讲、歌曲演唱、舞蹈表演、儿童画创作四个模块。调查显示，F学校在课程目标中以促进学生升学为主要目标，重视公共基础课及艺术技能课的学习，以迎合升学考试的笔试和面试要求；H学校也强调以升学为主要目的，而升学的目的在于“提高学历，以便学生毕业后找工作更容易”；Y学校一直坚持开设专业理论课和技能课，学生也普遍反映专业课的学习能满足专业发展的要求，并且该校学生在中职生技能比赛中也表现出较高的专业水平，但由于所开设的公共基础课程有限，使该校学生升学率极低，也使得该校处于招生的困境之中。

在所调研的高职院校，学前专业更强调在《幼儿园教师专业标准》和《教师教育课程标准》的引领下，对学生的教育实践能力、自主合作与探究能力提出更高要求，以培养创新型、实用型学前教育高素质人才为目标。而要达到此人才培养目标，以中职学校所打下的专业基础还远远不能使学生适应高职阶段更高的学习要求。

(二)中、高职学前专业课程内容的衔接

在对课程内容进行分析时，研究者选取某一所中职学校与一所高职院校进行对比分析：在中高职院校公共基础课程模块中，写作、计算机基础课程系重复开设的课程；在中职学校专业教师教育课程模块中，包括课件制作、心理健康、公共艺术、教师礼仪修养、安全与生命教育，在高职院校教师教育课程模块中，开设的课程包括乐理基础、声乐基础、钢琴基础、舞蹈基础、美术基础、普通话、汉字书写、现代教育技术、幼儿教师口语。可见，高职院校教师教育课程更加细化，也更体现了对幼儿教师基本素质的全面培养；在中高职专业理论课程模块中，大量课程重复开设，如学前教育学、学前儿童卫生与保健、幼儿文学、五大领域教学方法、幼儿园环境创设、幼儿园游戏、幼儿观察与评价、幼儿教育政策与法规，这种专业理论课程大量重复学习的情况难免导致中职学生升学后丧失学习兴趣。在中职学校专业技能课程中，包括教师语言技能、舞蹈技能、美术技能、琴法与幼儿歌曲伴奏、乐理与视唱、书法唱歌与幼儿歌曲弹唱，而高职阶段技能课程包括幼儿教师职业道德与礼仪、幼儿歌曲弹唱、幼儿舞蹈创编、幼儿园实用美术，但在技能课程学习上缺乏足够的课时。

在中高职院校综合实践模块课程的开设中，F、H学校的学生反映本专业见实习的时间为“1周-1个月”，Y学校的学生反映见实习时间为“1-3个月”。经访谈该三所学校的专业负责人得知，F、H学校以学生升学为主要培养目标，考虑到大部分学生考取幼师编制的必备条件为获得大专学历，并且受制于社会环境对高学历的追求，也迫使学校追求学生升学率；另外，Y学校建校历史较长，历来重视学前专业教学，注重平衡理论教学与实践教学，并不以升学率为主要办学目标，但也形成学生升学率较低的现状。而在高职阶段更重视见实习，某高职院校开创性地实施“一见二实三顶岗”制度，为学生提供持续性的教育实践机会。

(三)中高职学前专业课程评价的衔接

中高职院校的课程评价存在评价方式上的差异，中职学校对学生的考核包括要求学生获得基本技能证书和职业技能、职业资格证书，因此，中职学校学生对高职阶段学习的要求也包括通过各种途径获得各类职业技能类、资格类证书。如访谈中有的学生指出“想多拿到一些技能证书，多一个证在就业中有更大的优势”。

高职阶段学生毕业的条件包括获得相应学分、取得教师资格证书和其它某一种职业技能或资格类证书。对比中高职院校的课程评价发现，中高职院校在课程评价上存在重复，如中高职阶段均要求学生获得普通话二级甲等证书和英语等级考试证书、教师资格证书等。但高职阶段的课程评价并不以获得证书为主要要求，而是重点突出对学生学习过程及实际能力的考核，但由于幼儿园更看重拥有较全的职业技能的毕业生，因此导致毕业生的就业竞争力较弱。

二、当前中、高职学前专业课程衔接存在的主要问题及分析

(一)中高职课程目标缺乏有效的衔接

调查显示，来自三所中职学校的60名学生中，大多数认为在中职阶段所学习的专业课不能满足专业发展的要求。具体来看，Y学校所开设的课程缺乏系统性，但非常鼓励学生升学，甚至专门组织升学辅导；F学校专业课程设置倾向于以升学考试为指向，重视公共基础课程的学习；H学校的专业课程设置有限，仅开设部分专业理论课程，如学前教育学、学前心理学、学前卫生学等，更多关注公共基础课程的学习，由于公共课程也即语文、数学、外语三门课程是中职生升入高职院校的笔试内容。而在中职生升入高职院校之后，由以升学为主导目标到以培养创新型、实用型学前教育高素质人才为目标，使得中高职专业课程目标具有很大的跨度，难以体现课程目标的层次性。

(二)中高职课程内容未能达到学生的满意

调查显示，53.73%的拟对口升学学生对专业课程持“一般”的态度，甚至36.27%的学生持“不满意”的态度；在对本专业课程设置不满意的原因中，“实践性课程薄弱”、“专业技能课程欠重视”、“教学方式过于单一”、“不重视文化素养教育”等成为主要原因。另外，高职阶段对口升学的学生对课程的满意度也较低，研究者对16级对口升学班学生的调查显示，依然有35.29%的学生持“不满意”的态度，如有的学生指出“目前我们的课程安排和高招班的课程完全一样，但是不应该相同，对于对口的学生应该了解中职阶段学习过哪些课程后再有选择地开设”，而有的学生指出“课程可以更丰富一些”，也有的学生指出“专业理论课有重复现象，专业技能课有倒挂现象，专业技能课在中职阶段受到更多重视，但在高职阶段却和高招学生的要求一致，甚至低于中职阶段的要求”。另外，也有的学生指出“教材的使用不衔接”，中高职阶段教材重复的现象比较常见，这主要在于中高职院校长期以来缺乏交流。

(三)中高职课程评价缺乏有效性

高职阶段对学生职业资格类或技能类证书的要求应比中职阶段更高，但调研显示，对各类职业证书的要求往往在中职阶段更高，某中职学校的专业负责人指出，“我们的学生毕业之后的出路包括升学和就业，大部分学生还是选择直接就业的，而在中职学历的情况下如果没有获得各类职业证书就很缺乏竞争力”，因此，中高职课程评价应注重突出职业教育以传授“职业谋生技能”为重的特征[2]。

另外，受到招生考核的要求，中职学校对课程的评价更突出借鉴普通教育的模式， 主要原因在于中职学前专业对口升学的笔试科目即普通教育招考的科目，而这些考核内容本质上离学前教育专业理论相去甚远，缺乏专业性，因而导致升学的生源专业基础薄弱[2]。因此，即便对口升入高职院校，很多学生仍存在专业理论知识缺乏，甚至不能顺利通过课程考核的现象。

三、协同学视角下中、高职学前专业课程衔接的探索

(一)协同学的理论背景

协同学研究系统中的各种子系统和现象如何从无序达到有序，最终形成共同规律，以达到系统内部各组成要素之间的和谐状态。通过子系统之间的相互作用和自组织行为使系统成为“动”或者“活”的东西，这就是自然界和人类社会的普遍规律之一的协同现象[3]。

课程建设是一项复杂的系统工程，是保证教学质量的关键，而教学质量是中高职人才培养质量的重要内容。在协同学理论下，中高职学前专业课程可视为职业教育人才培养中两个类别相同但层次不同的子系统，各子系统总是存在着自发的无规律的独立运动，同时又受到其它子系统对它的共同作用——协同。以安徽省学前教育专业联盟为组织保障，在协同学视野下探讨中高职学前专业课程衔接有利于改善中高职课程分离对峙的现状。

(二)协同学视角下中、高职学前专业课程衔接的策略

1.形成中高职学前专业课程衔接的开放系统

安徽省学前教育专业联盟由开设有学前教育专业的高职院校、中职学校和省级示范幼儿园组成，学前教育专业都是这些师范学校的主打专业或特色专业。为形成中高职学前专业课程衔接的开放系统，中高职院校应在安徽省学前教育联盟的系统内部进行各种物质、信息与能量的交换。例如，省级示范幼儿园可以利用自身的优势向中高职学校提供课程建设方面的信息。通过邀请省级示范幼儿园的园长、教师参与到中高职学前教育专业课程建设中，召开学前教育专业课程建设研讨会，“把脉”学前教育专业课程建设水平和状况，并提出建设性“方剂”，探讨学前教育中高职课程衔接的最佳路径和有效方法。中高职院校之间应保证畅通的信息交流，在中高职课程目标、内容和评价等方面进行全方位的信息沟通。共同商讨就业与升学方面的有效措施，就中高职人才培养方案的修订进行深入交流，以实现中高职学前专业人才培养目标的合理层次。在课程内容设置方面，应强调关注学生专业发展需求，避免重复开设课程、重复使用教材。在课程评价方面，更应结合优质幼儿园对毕业生的要求，进一步协同统一学生学业考评制度。

2.明确中高职学前课程目标衔接的要求

高职学前专业招生的生源来自于多所中职学校，而要建立中高职课程的协同衔接必须要从中、高职学前教育专业整体性发展大局出发，探讨与解决学前教育专业课程发展中的目标问题。协同学强调系统的外部作用通过其内部机制产生效用，可涉及对中高职学前专业课程目标的不断调整。中高职院校应根据幼儿园教师培养的现状和协同培养创新机制的要求，创造条件，通过内部课程目标的建立而行动起来，产生外部的协同有序状态。

对于中职学校来说，95%以上学生选择就业，升学的学生只占极少数，因此其课程目标应重点放在培养学生的专业技能和实践能力，并不断充实理论基础以适应幼儿园教师专业化的要求。而对于高职院校来说，对于对口升学的中职学生应充分考虑到其专业基础较差的现状，适当增加和延伸专业理论课程的学习，如中职阶段已开设专业基础课《学前心理学》，因此在高职阶段可考虑开设《学前儿童发展心理学》，并针对学生专业理论基础差的情况合理地协调教学内容。另外，中职学生专业技能的学习开始时间较早、持续时间较长，因此在高职阶段对其专业技能的要求应更高；在专业实践能力方面，应针对中职生实践学习极度缺乏的情况而强化专业实践教学，提早和延长专业实践学习。

3.关注中高职学生对课程内容衔接的期待

明确中高职院校学生对课程衔接的要求与期待是合理确定课程内容的前提。调查显示，中职学生认同中、高职课程衔接的必要性，如有的学生指出中高职的课程衔接有利于更充分地学习专业知识，“中职阶段好多专业知识没学，在中职阶段我们只接触了一些简单的专业技能训练，进入高职后可以更好地巩固我们的专业基础”；“中职阶段的课程应为高职阶段的学习打下基础，进入高职阶段后才不会有压力”。 相对来说，中职学生的专业理论和专业实践能力较弱，而在专业技能方面已得到较多训练，因此更期待专业理论课程和专业实践能力的学习。在对课程衔接的期待上，调查显示，中职学生对中、高职课程内容衔接的要求包括：注重专业基础课的学习，增设教学活动设计、模拟组织活动等专业技能课程；注重实践性课程的学习，提供更多接触幼儿的机会；丰富课外实践活动，通过实践活动充分发挥学生的特长，提供更多才艺展示的机会。

4.多方协同建立中高职学前专业课程评价标准

目前，中高职院校在课程设置方面各自为“政”的现象导致课程评价标准无法有效衔接，而要建立中高职课程评价标准的衔接，首先应统一中、高职各层次课程评价的标准。安徽省学前教育中高职联盟内除了各中高职院校之外，还包括几十所省级示范幼儿园，访谈中，某高职院校专业负责人指出，“幼儿园对毕业生的各方面要求是高校课程评价标准建立的重要依据”，因此，在协同学的视野下探讨课程评价标准的建立，应考虑协同幼儿园一线的力量，结合幼儿园一线园长和教师的指导建议来确定课程评价的具体内容和要求。

[参考文献]

[1] 王文洁.中高职学前教育专业五年制人才培养模式衔接现状及策略研究—以重庆市为例[D].重庆：重庆师范大学 ，2016 ( 6).

[2] 黄秀珍.学前教育专业中高职课程衔接研究——以广东省为例[D].广州：广东技术师范学院 ，2004( 5).

[3] 邬昆.信息哲学[M].北京:北京商务印书馆,2005:3.