强势开端Ⅴ：内容、特点及启示

马妮萝,曹能秀

(1.楚雄师范学院教育学院，云南楚雄 675000；2.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500)

投资高质量的幼儿教育能为儿童的后续学习与终身发展奠定良好的素质基础。近年来，许多OECD成员国不断增加幼儿教育的公共支出。然而，越来越多的研究结果表明，如果幼儿教育与小学教育之间没有良好的衔接与过渡，这些“优势”将在小学第一年消失，或将不能在小学教育阶段保持。[1]幼小衔接成为继追求“卓越教育质量”后如何确保质量推进的重要议题。2017年6月21日，OECD发布了题为《强势开端Ⅴ：幼小衔接》(Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education And CareTo Primary Education)的报告。本文拟通过对该报告的介绍与分析，为我国幼儿教育质量的推进提供一些可借鉴的启示。

一、强势开端Ⅴ项目的产生背景

随着幼儿教育日渐受到世界各国重视，受终身教育思潮影响，为有效提高教育质量，促进幼儿教育公平，1998年起，OECD教育委员会(OECD's Education Committee)发起了一系列以学前教育政策为主题的调查研究。目前，已发布了5份研究报告。《强势开端Ⅰ：早期儿童保教》(Starting StrongⅠ：ECEC，2001)以12个成员国的调查分析为基础，从理论上对优质幼儿教育应当具备的8项要素做出了总结。[2]为了检验这些要素在各国幼儿教育实践中的成效，在对20个成员国进行调查的基础上，形成了《强势开端Ⅱ：早期儿童保教》(Starting StrongⅡ：ECEC，2006)，为政府实际制定幼儿教育政策提出了10项策略。[3]与前两个报告相比，《强势开端Ⅲ：早期儿童保教质量工具箱》(Starting Strong Ⅲ：A Quality Toolbox for ECEC，2012)聚焦质量，提出了5个政策杠杆供各国参照。[4]《强势开端Ⅳ：早期儿童保教质量监控》(Starting Strong IV：Monitoring Quality in ECEC，2015)的发布规范了对幼儿教育质量的评估。[5]通过文献梳理，深度的国别背景报告和问卷调查，以及对30个成员国有关幼小衔接的深入分析，OECD教育委员会首次汇集了早期儿童保教的关键指标，展现了各国早期儿童教育系统与服务的具体状况，关注幼小衔接的设计、实施、管理与监控。[1]并发布了《强势开端Ⅴ：幼小衔接》(以下简称《报告》)，认为高质量的幼小衔接应该是帮助儿童做好入学准备、体现以儿童为中心，借助衔接性的课程、由受过专业训练的教师协作实施的，旨在确保幼儿教育质量在儿童的长远学习与发展中持续有效。

二、强势开端Ⅴ项目的框架内容

从幼儿园过渡到小学是所有儿童必须面临的一个巨大跨越。此时，支持性的衔接经验可能影响到他们是否能在学校充分发挥学习与社会性潜能。《报告》主要包含以下四个独立的政策领域。

(一)幼小衔接的组织与管理

与过去相比，更多的儿童接受幼儿教育，越来越多的儿童不仅要经历从家庭到幼儿园的转折，也面临从幼儿园到小学的过渡。通常，还可能面临早教机构或小学与课外学习中心之间的过渡，以及国际间的流动与过渡。理解幼小衔接的组织与管理有助于政策制定者为幼小衔接建立坚实的基础。

从幼小衔接组织与管理的目标来看，一些成员国为幼小衔接设置了专门的目标，比如丹麦；另一些国家倾向于将幼小衔接的目标融于其他的政策目标中，如奥地利等。从共同趋势上看，幼小衔接受到各国更大的关注，并越来越多的被列入政府决策和政策文件中，通过管理与课程改革、降低入学年龄，加强不同学段机构整合与研究等方式促进幼小衔接。在幼小衔接的组织实施方面，超过半数的国家普遍设立了学前班，并将之纳入义务教育；许多国家将学前教育视为小学教育的前提，义务教育并非都从小学才开始，有的国家开始讨论是否应该将学前最后一年的教育纳入义务教育。所有国家幼小衔接的设计与实施都是由托幼机构和小学进行管理的，但国家或地方政府对幼小衔接的政策有一定影响。随着幼小衔接受到政策关注，各国取得一定成效的同时也面临一定的挑战，部分国家和地区已经尝试做出探索以改善幼小衔接(详见表1)。

表1 加强幼小衔接组织与管理所面临的挑战及对策[1]

(二)教师专业发展衔接

已有研究表明，教师的职前教育、专业发展，支持性的环境、管理者的领导力是顺利实现幼小衔接的重要保障。从各国促进教师专业发展衔接的程度来看，幼儿教师的任职资格显著提高。对幼儿教师的任职资格和水平要求与小学教师呈持平趋势(详见表2)，但并未包含幼小衔接模块。各成员国几乎都有幼小衔接培训，但仍未推广。幼儿教师的类型和工作环境差异较大。虽然幼儿教师与幼儿接触的时间高于小学教师，但绝大多数国家幼儿教师的工资水平仍低于小学教师。此外，对教师的支持仍非常有限。具体表现为支持幼小衔接顾问缺乏，系统性支持机制缺失，更多的只是运用支持性的材料与指南，也有一些国家通过促使机构间合作来支持幼儿园教师与小学教师。在教师专业发展的衔接程度上，各国面临的挑战及应对策略见表3。

表2 参与国幼儿教师与小学教师任职资格情况(2013)[1]

表3 增强教师专业发展衔接的挑战与策略[1]

(三)课程与教学衔接

从幼儿园过渡到小学，儿童面临各方面的冲击，经历着质的骤变。课程是教学工作的基础，教学的衔接影响儿童的发展以及对学校的适应。高质量的幼儿教育和小学教育是实现幼小衔接的基础，但两学段教学观念的不同又影响着教学的合作，况且班级规模、生师比、在校(园)时间、对知识的关注度、对儿童学习方式等要求的不同都会影响两学段教学的衔接实践。根据调查结果来看，在确保教学衔接的程度上，各国普遍确立了幼儿园和小学的课程框架，幼儿园最后一年与小学第一年的课程要求趋向一致，两学段经常交流教学的观念、方式与学习目标。两学段的核心内容领域通常是一致并且前后衔接的，幼儿园正在扩充其内容领域，建构更全面的课程框架。各国在推进幼小衔接教学一致性时面临的主要困难及采取的措施见表4。

表4 增强教学衔接的挑战及对策[1]

(四)儿童发展衔接

高质量的幼儿教育需要有高质量的小学教育，尤其是小学一年级的教育接应，将幼儿教育的效益延续。幼小衔接应该考虑以儿童为主体，与儿童中心、社区服务机构、家长等合作。其中，家园(校)合作、园校合作是影响幼小衔接顺利进行的两个重要因素。具体在考虑儿童发展衔接方面，绝大多数成员国都为儿童设立了专门的多样化活动，极少数国家建立了专业合作学习小组为幼小衔接做准备。各成员国在儿童发展衔接上面对的挑战及策略见表5。

表5 确保儿童发展衔接面临的挑战及策略[1]

三、强势开端Ⅴ项目的特点

(一)与强势开端系列报告的连续性

系列报告的连续性至少体现在两个层面。从宏观层面来看，《报告》是前四个报告逻辑的顺延，是继《强势开端Ⅰ：早期儿童保教》以来，从关注优质幼儿教育的理论要素及实践成效，到凝练出早期儿童保教质量的政策杠杆及监控，而《报告》旨在确保优质幼儿教育的效益得以延续。从微观层面来说，《报告》延续了强势开端系列报告的性质和特点，比如，仍是聚焦“质量”，以客观详实的文献数据与调查报告为基础资料，具有可借鉴性强等特点。

(二)制度化的幼小衔接日益凸显

在学前教育发展过程中，幼小衔接从边缘走向世界各国关注的核心历经了漫长的时间。OECD教育委员会在继关注幼儿教育内部的自身质量建设后，首次将“幼小衔接”问题提升到了政策研究的新高度。该报告强调应为幼小衔接设置清晰准确的目标，将其列入政府决策及文件当中，通过一系列制度化的措施促进幼小衔接。在衔接的一致性、参与性、合作性及公平等方面，给予法律、财政与人力资源、评估、监测方面的规范化、制度化支持，以确保衔接的顺利进行。例如，开发国家方案、制定课程指南，将幼小衔接的课程纳入法律框架，提供财政、人力、法律资源支持，对衔接状态进行监测等措施均体现了走向制度化、规范化的幼小衔接。

(三)支持两学段教师专业发展衔接

在强调建设一支专业幼儿教师队伍的背景下，为教师提供幼小衔接专项支持性条件是确保幼小衔接顺利进行的重要保证。《报告》明确要求通过支持机制提高幼儿教师和小学教师在幼小衔接方面工作的能力。针对两学段教师身份与观念存在差异、相关培训缺乏、统筹合作的体制性障碍明显等现实困境，各成员国努力探索，通过提高合格幼儿教师的待遇水平，平衡两学段教师的工薪待遇，为两学段教师提供幼小衔接专项培训，建立保障双方信息交流的法律措施，打破统筹合作的体制性障碍，使两学段教师专业发展衔接的时空与物质条件得以确保。

四、强势开端Ⅴ项目对我国幼小衔接工作的启示

OECD发布的系列强势开端项目研究成果，对各成员国的幼儿教育起到了促进作用。《强势开端Ⅴ》的研究成果能为我国做好幼小衔接工作，确保幼儿教育质量持续推进提供有益的经验启示。

(一)启动幼小衔接专项教师培训

幼小衔接的师资培训绝不是一座孤岛。如前文所述，教师的职前教育、专业发展、支持性工作条件等是顺利实现幼小衔接的重要保障。从教师专业发展衔接的角度看，在职前教育阶段，由于教育所处阶段不同，学前教育专业与小学教育专业在人才培养的培养目标、规格与内容等方面均是分离的两个独立的系统。但在幼小衔接的核心课程及实践环节上，或许可考虑是否能融合培养。在职后专业发展中，幼儿教师与小学教师各自在所属学段“高速运转”，横向上成为各自专业领域的“全科大夫”，但学段与学段衔接的纵向合作与交流却无法保障，如，系统性支持缺失、幼小衔接的专业顾问与专项培训缺乏。因此，在支持教师专业化发展的基础上，重视教师专业发展的一致性，启动系统、灵活多样、具有制度保障的幼小衔接专项培训，是满足两学段教师具备幼小衔接工作能力的实践需求，是保障儿童从幼儿园顺利过渡到小学具有现实效益的长效机制。

(二)强调学校为儿童入学做好准备

幼小衔接常与“入学准备”相联系。《报告》强调以儿童为中心，强化学校在接收儿童时的角色，是让学校为儿童做好准备，而非儿童为进入学校做好准备。一些国家强调的是儿童为进入学校做准备，把儿童定位为做好进入小学准备的主体。研究表明，幼儿教育与小学教育的差异越大，对幼儿的挑战就越大，对不理解小学教育要求的风险也就越大。例如，近年来，我国出现的“幼升小培训班”就是儿童为入小学做准备的真实写照，这不仅是对幼小衔接内涵的曲解，也让许多幼儿家长无所适从。为应对这一挑战，有研究认为，幼小衔接的关键在于回归儿童的学习品质，以幼儿为中心，不再是幼儿园将儿童输出到学校单独做准备，学校同样应该为接收儿童做好准备。这也就意味着学校应该与幼儿园合作，共同帮助幼儿从幼儿园顺利的过渡到小学。此外，为确保两学段教学发展一致性，义务教育低龄学段与幼儿教育最后学段的课程框架应具有年龄适宜性，整合两学段的教育定位，关注两学段课程与教学的结构性衔接。

(三)注重多方利益主体协同共育

幼小衔接是一个整体、动态、连续的系统。[6]《报告》同样指明幼小衔接不是由幼儿园和小学单独合作就能完成的过程，而是一个多方位、动态、多方利益相关者共同参与的过程。[1]注重政策制定者、幼儿家长、幼儿教师、小学教师、当局领导、社会服务机构协同参与是保障幼小衔接顺利进行的要素。我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。[7]《报告》一度将幼小衔接利益相关者之间的合作视为关键。目前，我国存在无政策体制保障、幼儿园与小学未就幼小衔接的目标、课程、教学实践等工作展开深度研究与协作，家长容易将幼小衔接简单的理解为知识的衔接等问题。[8]显然，这样的幼小衔接低效而片面，因此，以灵活多样的方式促进幼小衔接多方利益主体协同参与，对幼儿顺利的完成从幼儿园进入小学的过渡起到重要作用。