课程建设应是幼儿园工作的永恒主题

吕明凯

(陕西省学前教育研究会，陕西西安 710086)

“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，这是新时代教育事业改革发展的总体要求。[1]对于2010年“国十条”出台之后，空前快速发展的学前教育，这个要求更加具有很强的针对性。如果说，推动学前教育公平，主要是靠各级政府根据当地不同需求，合理配置与扩大教育资源。那么，提高学前教育质量，则主要应靠各个幼儿园千方百计地提升保教质量，最终则是要落实到幼儿园的课程建设上[2]。

一、课程建设始终是幼儿园的中心工作

幼儿园课程决定着幼儿怎样发展和成长[3]。什么是幼儿园课程？论者说法很多。我国现代幼教先驱陶行知、陈鹤琴、张宗麟等都有过许多相关论述。张宗麟认为，“幼稚园课程者,由广义的说之,乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”它包括“一切教材,科目,幼稚生之活动。”冯晓霞则认为，“理论上讲，幼儿园课程就是从本园实际出发，充分利用各种资源，计划、组织、实施的各种教育活动的综合。”

综合关于课程的种种观点，目前学前教育工作者普遍认同的说法就是，“幼儿园一日活动皆课程”。这意味着幼儿每天的在园生活、参与的各类游戏和学习活动都可囊括在课程的范畴，或者说都是幼儿园的课程。如此以来，如何策划设计、组织实施、评价反馈、完善提升幼儿在园的全部活动，就必然与幼儿体质体能、学习兴趣与学习习惯，生活能力与生活习惯，社会适应性以及探究创造等能力与素养的发展密切相关。如果幼儿在园的各类活动都经过精心策划和设计，都符合教育规律和幼儿成长发展规律，则孩子们一定能够健康成长，全面发展。反之，如果幼儿在园活动与教育规律及幼儿成长发展规律相背离，则必然会对幼儿的发展形成障碍。一些领导和专家面对严重小学化的幼儿园里一个个孩子呆滞的小脸，发出的“这样的幼儿园还不如让孩子去大自然里自由玩耍”的感叹，就是对幼儿园课程重要性的另一种强调。

课程建设是幼儿教师专业发展的重要推动力。幼儿园实施怎样的课程，最终取决于教师，教师永远是课程建设的主体。若幼儿园能提出课程建设的愿景和目标，明确每一位教师的具体任务，在这一任务驱动下，教师必然要联系工作实际，通过持续的学习和研究，不断检视和调整自己的儿童观、课程观与教学观，必然要不断思考让孩子们活动什么，怎样活动，通过活动孩子们能获得什么等重要问题，在对这些问题不断追问中，幼儿在园活动的安排和组织就会不断改进和完善，保教质量也自然会不断提升。这一过程就是课程建设的过程，也是教师专业成长和发展的过程。可以说，是教师的创造性实践推动了幼儿园的课程建设，教师们也在这一实践中实现了专业素养的不断提高。

课程建设必然带来幼儿园社会影响力的提升。幼儿阶段是生物人逐步变为社会人的起步阶段，孩子从情感到生活更多地依赖着家庭和家长，因而幼儿教育与其他各类教育不同，家长承担着更多的责任。幼儿园的课程建设，家长也是重要主体，很多保教活动和保教行为，都需要家园共同完成。此外，幼儿园所在社区也是幼儿园课程资源的重要提供者。幼儿园推进课程建设，家长和社区相关人员既是直接参与者，又是幼儿成长发展的见证者。家长和社区对幼儿园的课程改变与孩子改变，大多可以直接观察和感受，他们的口碑如何，对幼儿园形成品牌形象，提升社会影响力自然会产生关键作用。

基于上述原因，幼儿园理应坚持把课程建设作为中心工作，并切实做到全员参与，全面推进，常抓不懈。

二、当前幼儿园课程建设中存在的主要问题

对幼儿园的课程建设，一些地方和部分优质园很早就进行了多种形式的探索。上海市1988年就启动了学前教育课程改革，1998年又实施了二期课改。特别是2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》后，各地的课程建设逐步进入新的阶段。但从总体上看，由于学前教育资源建设欠账过多，很长时间里，大家更多关注的还是如何解决好“入园难”“入园贵”的矛盾，幼儿园的课程建设不可避免地出现许多突出问题。

一是部分幼儿园至今没有把课程建设明确提上议事日程。一些园长甚至认为，课程建设是发达地区和名园园长们考虑的事，一般园只要保教工作正常运行，安全方面不出大的问题就够了，用不着在课程方面费多少心思。在这样的幼儿园里，看不到课程建设的工作安排，缺乏与课程有关的学习与研讨活动，甚至在幼儿园的文件资料里，在同园长交流时，也很少能看到和听到关于课程的概念。这样的幼儿园要全面提高保教质量自然相当困难。

二是课程内容与幼儿生活经验脱离的现象仍较普遍。不少幼儿园依然过多依赖教材教参或资源包，生搬硬套他人经验。拿着教材或童书照本宣科，对幼儿活动不作观察研究，不作策划设计，不注意对当地和本园特殊资源禀赋进行开发和利用，极端情况就是严重的小学化。在一些农村园，有时仍能看到四五岁的孩子拿着拼音本、算术本愁眉苦脸的场景。这样的幼儿园里，培养的很可能是孩子们对学习的恐惧和厌恶，很可能扼杀的是孩子们的好奇心与想象力。

三是课程实施时，幼儿的主体性得不到应有尊重。园内各类游戏活动多是教师主导，幼儿的兴趣与思维得不到应有的激发、引导和支持。由于一些检查过于重视教案和教学设计，一些评课也太关注教师的课堂组织和教态语态，致使有的老师总把精力主要花在文本写作和教学活动预设上，不注意孩子反应，不注意发现可能出现的教育契机，不能根据孩子表现调整活动安排，不注意互动讨论和合作探究环节安排，特别是不能根据孩子们的不同表现进行个别化、针对性的指导与帮助，活动常常变成演戏，孩子被动地成为演绎老师剧本的演员。这样的活动，孩子也就很难获得应有成长。

四是幼儿的日常生活没有进入课程实施者的视野。生活活动是幼儿在园活动的基础，孩子的吃喝拉撒睡和自发自主的游戏玩耍，蕴藏着大量的教育机会。更何况对幼儿来说，逐步提高生活能力，从一点一滴小事做起，养成良好的生活习惯和行为习惯，本身就是幼儿教育应有的重要内容。一些孩子上了小学以后还不能正确地穿衣和系鞋带，不懂基本的礼节礼仪，家庭教育的责任固然不可否认，幼儿园也绝不该置身事外。生活活动不能成为课程的有机组成部分，这是幼儿园课程建设的重要缺憾。

五是为特色而特色的问题较为突出。培育特色文化，建设特色课程，这是学前教育领域常能听到的口号。但幼儿园为什么要有特色？应该有什么样的特色？怎样形成这些特色？很多园长对这些基本问题仍缺乏认真思考和梳理。由此，不注意与特色资源衔接，忽视农村、城市、企业、学校特有资源的充分开发与利用；只注重特色课程，忽视其他课程建设；只注意个别领域，不注意多领域融入与整合等问题便司空见惯。这样的特色就容易走偏方向，不利孩子的成长和发展。

六是“以洋为荣”和“食洋不化”的倾向值得重视。学习国外先进的学前教育思想与理念，借鉴符合幼儿成长规律的教育模式，无疑都是完全正确的。但不可否认的是，一些办园者简单地以“洋”为荣，实际上只把“洋”的东西作为“噱头”和“卖点”；有的对“洋”东西不作任何本土化改造，造成诸多“水土不服”；有的则是没有真正掌握引进模式的核心理念，实施中念歪经、走了样，影响了课程应有功能的正常发挥。

上述这些问题都是需要认真反思和深入研究并切实以纠正。

三、对推进幼儿园课程建设的几点建议

(一)幼儿园课程应该自成体系

“一日活动皆课程”，实际揭示了幼儿在园一切活动都具有教育价值这一规律。孩子的所有活动都会或显或隐地对其发展产生或正向或负向的影响。抓课程建设就是要使活动的正向影响尽可能最大化，而负向影响尽可能减少或消除。因而，课程建设必须覆盖孩子的一切活动，覆盖孩子在园的一切时间。从这个意义上说，幼儿园的课程体系至少应该有三个方面的基本结构。

一是活动类型结构，大体包括生活活动、主题单元活动、领域集体教学活动，以及园本特色活动。生活活动是幼儿最基本的活动，贯穿于幼儿每日在园时间。主题单元活动是源自幼儿生活，由幼儿和教师共同建构的具有连续性、发展性和探究性的系列活动，一般从幼儿感兴趣的生活事件、社会事件、自然现象或节庆活动生发开来，充分利用社区资源和家长资源，师幼共同进行建构和拓展，逐步形成较为完整的体系和架构。主题单元活动有利于充分发挥会孩子的主动性，有利于促进合作探究，因而有利于孩子获得多方面成长。集体教学活动是我国幼儿园普遍采用的一种活动类型，虽然在强调增强幼儿学习自主性的背景下，这一活动形式在幼儿园时间安排中的比重已经下降，但实践证明，由于其具有目标性、计划性、组织性和指导性较强等特点，在领域教学方面其价值仍不可小觑。园本特色活动是由各园所处的社区环境和资源不同，幼儿的经验和发展需求不同，教师队伍的优势不同，幼儿园的传统不同而逐渐形成的具有各园独特风格的教育实践。特色活动多是相对突出某个领域的整合性活动，如“生活中的数学”“创意美术”等等。幼儿园常见的区角活动、户外活动等则是分别见之于生活活动、主题单元活动、领域集体教学活动以及园本特色活动之中。

二是时段结构。由于幼儿的认知能力与年龄层次密切相关，幼儿教育课程的时段针对性必须很强，教育内容、教育方式、环境因素等等，都必须与幼儿年龄有较高的契合度。这正是几乎所有幼儿园都分大中小班的基本出发点。安排活动不充分考虑孩子的年龄因素，面向全体孩子的目标就一定难以达成。至于一些幼儿园实施混龄编班，则目的大多是在相关活动中发挥同伴互助、大小互动的积极价值。若要所有活动都实现混龄，就必须有足够多的保教人员加大个别指导与支持作保障。不仅课程要有大中小班之分，每个年龄层次的课程还必须考虑季节和学期不同阶段的递进与变化，只有把课程与不同时段密切联系起来进行设计和策划，幼儿的各方面活动才能更加贴近其实际生活，更加趋近孩子发展的客观需要。

三是各类课程自身的逻辑结构。能称之为课程，必然具有课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等基本要素。不少幼儿园虽然不讲课程建设，但却并非没有幼儿活动。只是这些活动往往没有明确目标，内容和形式未进行应有的分析和设计，活动与活动之间缺乏内在联系，活动过程少有必要的指导和支持，活动结束也难见应有的评价和反馈。正如吃喝拉撒睡任何时候都是幼儿必有的活动，但只有在一定条件下才可能转化为课程。因此搞课程建设，各类课程内在的基本要素必须齐全。

幼儿园课程建设应注意从上述三方面进行规划和设计，将有利于形成较为科学全面、和谐均衡的园本课程体系，也就实现儿童学习与发展的整体性。

(二)必须突出抓好几项重点工作

首先是团队建设。作为课程建设的主体，保教人员必须通过团队学习，实现理论武装和经验借鉴，不了解幼儿教育基本理论，没有相对开阔的专业视野，要担负起课程建设的责任是不可想象的。而推动全员教科研则是幼教理论和他人经验正确运用与合理借鉴的必经之路，只有坚持不懈地运用正确理论并融入他人经验与自己课程建设实践中的感受和体会，认真观察儿童、研究儿童和发现儿童，不断探索自己教育对象的成长和发展规律，才能顺应这一规律，和儿童一起，共同建设起本园和本班的适宜性课程。

其次是资源与环境建设。教材教参和资源包无疑是重要课程资源，在课程建设初期，也往往是不能不借助的拐杖，但课程资源却绝不仅仅是这些。实际上幼儿、教师、幼儿园、家庭、社区和幼儿园周边的人文与自然环境都是课程资源。幼儿园研究确定课程目标和课程内容时，就要充分考虑本园所特有的现实与潜在课程资源的禀赋，在课程目标和课程内容的基本框架形成之后，又要有计划地组织力量开发和利用这些资源，不断丰富可利用资源的数量和类别，在此基础上，对幼儿成长环境的教育价值也要不断完善和提升。很多情况下，孩子是在与环境和材料的互动中展开游戏和活动的，有什么样的环境、投放什么样的材料，孩子们就可能生发出什么样的游戏与活动来。

再次是制度建设。为使课程建设有序推进，健全和完善相关制度极为重要。如集体备课制度，课程资源共建共享制度，园本教研与区域教研制度，分级分层的课程审议制度，课程计划和方案的编制与修订完善制度，幼儿发展状况测查评估制度以及课程建设成果的评估激励制度等等都不可或缺。有完善配套的制度作保障，课程建设才可能持续稳定地推进，才能不断取得预期的进展和成果。

最后是课程建设成果的物化和信息化。教学设计、活动方案、教科研资料，教师综合素质发展的相关信息，幼儿成长的各类实证性资料、家园共育的各类支持性资源等等，都是物化和信息化的对象。在此基础上，建成幼儿园自己的课程资源库，并形成共建共享的运行机制，这对课程改革的不断深化和全面推进，自有极为重要意义与价值。

(三)必须扎根中国大地搞课程建设

***总书记在今年的全国教育大会上明确强调，要扎根中国大地办教育，要坚定不移地走自己的路。学前教育课程建设也必须充分考虑我国的历史文化传承和特殊国情。优秀传统文化和红色革命文化蕴含着丰富的民族精神和民族基因，必须以适宜的形式，使其植根于我们孩子的精神世界。我国传统蒙学教育思想和相关资源、民国以来现当代诸多幼儿教育专家长期探索形成的理论与实践，对于当前的课程建设也有着多方面的指导与借鉴价值，我们的课程建设决不能忘记对这些宝贵财富的充分利用。只是对于传承和弘扬传统，一方面要坚持创造性转化和创新性发展的原则；另一方面则要遵循幼儿教育规律，从不同幼儿园、不同幼儿群体的实际出发，对内容和形式进行适宜性的必要加工。

传承和弘扬传统绝不是不能学习和借鉴国际先进经验。实际上，消化、吸收和借鉴世界各国先进的教育理论与办学治学经验，一直是我们国家倡导的重要教育思想。世界各国认同度较高的蒙台梭利幼儿教学法在我国各地幼儿园都有实践便是证明。但学习借鉴的前提应该是真正消化，真正掌握精神实质并进行本土化改造。如蒙氏教学法的核心理念是爱的投射下，充分相信儿童潜在的力量，提供适宜的环境，让儿童自由活动，使儿童在与环境的交互作用中实现发展。如果没有全身心的爱的投入，不创造适宜的环境，只注意让孩子充分自由，那就一定不会收到预期的教育效果。城乡不同孩子对爱和自由的感受、表达与理解一定不尽相同，用孩子们易于和乐于接受的方式方法创设环境，实践爱和自由的核心理念，这应该就是本土化改造。

需要强调的是，日前印发的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，前述《3-6岁儿童学习发展指南》以及2016年修订出台的《幼儿园工作规程》，都是在广泛借鉴国内外先进理论和成功经验，充分考虑我国儿童身心特点和发展规律基础上研究制定的，是各级各类幼儿园课程建设必须贯彻落实的纲领性文件。不论借鉴和采纳什么样的教育教学模式，以上几个文件的基本精神和要求都必须遵循。

(四)必须推进保教结合与幼儿生活课程化

保教结合是我国幼儿园多年强调的重要工作原则。[4]因为保中有教，教中有保，两者绝难完全分开。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，要“合理安排幼儿一日生活，为幼儿提供均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，传授基本的文明礼仪，培育幼儿良好的卫生、生活、行为习惯和自我保护能力。”就充分体现了保教结合的原则。[1]

生活活动是幼儿最基本、最重要的活动。吃饭睡眠，穿脱衣服，个人卫生、室内整理、人际互动交流等等，都属幼儿的生活活动，其中各个方面都有能力提升、习惯养成和文明礼仪培养的问题，这也就是幼儿教育的必要性之所在。诺贝尔经济学奖得主赫尔曼认为，“人生的成功不仅仅取决于认知能力。身心健康、毅力、专注力、自我激励、自信心、社交能力、情绪管理能力等非认知能力，同样至关重要。”这里所说的非认知能力，很明显是要在日常生活中逐步形成。通过保教人员的精心设计和耐心细致地引导与帮助，使孩子在生活活动中各个方面都不断有所发展，这也就是所谓生活的课程化。还需要明确的是，幼儿生活中有着德智体美劳多种教育的契机，教育只有从幼儿生活出发，才能真正贴近其认知能力的“最近发展区”。由于幼儿的生活活动在家远多于幼儿园，生活的课程化尤其要强调家园共育。如何调动家长积极性，提升家长能力，开发和充分利用家长资源，这是幼儿园生活课程建设必须考虑的重要问题。

(五)必须完善幼儿园课程建设的支持保障体系

课程建设首先是幼儿园的责任，这是毫无疑义的。但若没有相应的舆论氛围、政策环境和支持保障体系，就很难在面上整体推动。

上海市推进学前教育课程改革以来，已经形成了体系完整的支持保障体系，从而保证了该市幼儿园课程改革整体水平一直居于全国前列。2017年以来，浙江、江苏和陕西等省教育厅也都先后发文，安排部署了幼儿园课程建设。江苏省还建立了分级分区教研指导、教研经费与装备保障等制度与机制。这就说明，推进课程建设已成为学前教育改革发展新的趋势，完善幼儿园课程建设的支持保障体系也成为各地政府的普遍举措。另一方面，也必须看到，目前各地的学前教育专业教科研人员严重不足，课程建设缺乏专项经费支撑，课程质量检测评估体系不健全等问题依然十分严重。

令人鼓舞的是，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》首次在国家层面提出了幼儿园课程的概念，在提高幼儿园保教质量的相关要求中，明确了幼儿园课程建设的方向和若干重要原则,特别是作出了完善学前教育教研体系，健全质量评估监测体系等诸多重大部署。相信这一重要文件的贯彻落实，必将使我国学前教育课程建设事业迎来一个全新局面。