幼儿园中班角色游戏师幼互动存在的问题及解决策略

李晨晨

(石河子大学师范学院， 新疆石河子 832000)

一、问题提出

角色游戏是幼儿园游戏活动中比较经典的一种，它的开展对幼儿各方面发展都有重要作用：在游戏中，幼儿身体得到了锻炼健康得到了发展；开始认识世界了解事物间的联系，认知和技能都得到了一定的提高；幼儿获得了快乐，情感得到宣泄；创造和想象的能力得到培养；学会了与人交往，加快了社会性发展。[1]而师幼互动是连接幼儿园教育理论和教育实践的重要桥梁，是幼儿教育目标实现的重要手段。[2]在与教师互动时，幼儿学会了与人交往，人际交往能力和经验水平都得到了提高；而教师在与幼儿互动交流时能了解到幼儿的需要和困惑，同时也能反思自己的教育理念和教育行为以促进自身的专业发展。近年来师幼互动已成为研究者们关注的新课题并做出了一些研究成果，但是在查阅文献的过程中，研究者发现其大部分都是关于教学活动的，对于角色游戏中的师幼互动鲜有提及，但角色游戏的开展也存在大量的师幼对话，那么在角色游戏的实际开展中这种师幼间的互动的实质与现状又是什么样的呢？

二、研究方法

本研究为了解当前中班角色游戏中师幼互动的现状，对角色游戏中师幼互动的发起者、主题内容、性质和结果进行了观察研究。考虑到观察的便捷性与真实性，本研究采用非参与性观察的方式，选取石河子地区S园的4个中班的幼儿和教师作为观察对象，对每个中班进行5次观察，共观察20次中班角色游戏，观察时间主要在下午16：50-17：30，从活动导入到结束持续观察40分钟。为保证观察记录的真实自然，研究者在与观察对象相互适应之后，再进行正式的观察记录。观察过程中主要记录中班角色游戏中师幼互动的发起者、性质和结果，同时借助观察记录表记录角色游戏中不同发起者发起互动的主要内容。在观察过程中，研究者主要运用事件取样法详细记录角色游戏中完整的互动事件。对于角色游戏活动开展的其他因素也进行相应的记录，同时对角色游戏中发生的具体事件以录像的形式记录，以保证最大程度将角色游戏中教师和幼儿的互动过程进行详细的记录。

三、中班角色游戏师幼互动现状

(一)互动主体

虽然互动行为是相互的双向的，但是任何一次互动事件总是要先由一方开启，先开启的一方称之为施动者，既互动的主体；另一方则称为受动者。[3]研究收集了255次有效的师幼互动事件，其中教师为主体开启的互动161次，占63.14%，幼儿主动开启的互动94次，占36.86%。由此可知，教师主动开启互动的次数明显较多，在中班角色游戏师幼互动中教师常常占主体地位，而幼儿主动发起的互动较少，往往成为被动接受的受动者。

(二)互动内容

为了达到某种目的或完成某项计划，教师和幼儿两者会有一方先发起互动，我们将施动者的这一目的性倾向总结为师幼互动的主题或内容。参考刘晶波老师的研究方式，本研究按照不同主体将师幼互动内容分为教师开启的和幼儿开启的两种。[4]当前中班角色游戏中师幼互动内容分布情况(见表1)。

表1 角色游戏中师幼互动内容统计表

由表1可以看出，角色游戏中不同互动主体发起的互动内容有所不同，不同互动内容发生的次数也有差别。在以教师为主体的互动中，与幼儿共同游戏发起的互动次数最多，指导活动、纪律约束次之，表达情感和照顾生活方面最少。由此可以看出教师发起的互动主要以提高幼儿的游戏水平和活动顺利开展为主，对幼儿在游戏中的情绪情感体验的关注不够。在以幼儿为主体的互动中，与教师共同游戏发起的互动次数最多，展示与寻求指导其次，表明幼儿愿意和教师共同游戏并渴望得到教师的关注。

(三)互动性质

师幼互动的性质直接关系到互动的结果和质量，对其进行深入分析可以揭示当前角色游戏开展中存在的问题。根据互动双方在互动过程中表现出来的情感特征将师幼互动性质分为三种：第一种是积极性质，是指互动行为明显带有亲切、友好等积极情感特征；第二种是消极性质，是指互动行为明显含有不满、厌恶等消极情绪；第三种是中性性质，是介于积极性质与消极性质之间的一种情绪特征。

1.不同互动主体的行为性质

(1)以教师为互动主体的行为性质

表2 以教师为主体的行为性质表

由表2可以看出，当教师为互动主体时，其自身的行为性质和受动者反馈的行为性质都是以中性为主。但与幼儿反馈行为对比发现，在以教师为主体互动过程中教师的消极行为较多。由此在以教师为主体的互动过程中幼儿大多能以积极的情绪状态反馈教师，消极反馈很少。而教师似乎只是将游戏当做另一种教育手段，互动过程中缺乏积极性，消极行为较多。

(2)以幼儿为互动主体的行为性质

表3 以幼儿为主体的行为性质分布表

由表3可知，在以幼儿为主体的互动过程中，幼儿自身行为和教师回应行为都以中性为主。对比发现在幼儿为主的互动中，幼儿与教师表现出的积极行为性质相当，但教师的消极行为与幼儿相比明显较多。

2.不同互动内容的行为性质

(1)以教师为主的互动内容的行为性质

由表4可知，教师发起的互动内容大多以中性为主。其中当教师对幼儿安慰关心或表达感情或评价时其行为特征以积极为主；而当教师约束纪律时，消极情绪达63.23%，其他互动内容大都呈中性性质。对比发现，无论教师发起的互动内容是什么，幼儿大多能以积极或中性的行为给予反馈，消极情绪很少。但当教师进行纪律约束时，幼儿的行为表现较消极，这与教师约束纪律时的情绪状态有关。

(2)以幼儿为主的互动内容的行为性质

表4 以教师为主的互动内容行为性质表

表5 以幼儿为主的互动内容行为性质表

由表5可以看出，幼儿发起的互动内容包含中性情绪较多，消极情绪最少。相应的教师的反馈行为性质也以中性为主。当幼儿提出展示自己、与教师共同游戏或发表见解时，幼儿表现的较为积极，教师的反馈行为以中性为主；当幼儿告状或发表见解时，教师反馈行为性质中消极情绪较多。由此可知，幼儿在游戏中愿意与教师进行互动，渴望教师的关注与肯定，并乐意展示和表现自我。当幼儿向教师请求帮助或肯定时，教师一般都能够积极接受，而当幼儿表现出一些与游戏无关的自发性的想法或行为时教师大多以消极情绪回应。尤其是在幼儿向教师告状时，幼儿消极情绪比例明显较高，教师的反馈行为消极情绪特征也比较多。

(四)互动结果

1.不同发起者的互动结果

表6 不同发起者的互动结果分布表

由表6可以看出,角色游戏中不同发起者发起的互动结果都是接受多于拒绝。但通过与教师的结果对比发现，幼儿在互动中更容易接受教师主动发起的互动，在互动过程中幼儿拒绝教师互动的次数明显也少于教师拒绝幼儿的次数。这说明在角色游戏的过程中，教师能够理性的控制自己，努力给幼儿积极地回应以带给幼儿好的影响，而无论教师的行为显示出什么样的性质，幼儿都愿意与教师亲近，并大多以积极地情绪状态反馈教师以获得关注。

2.不同内容的互动结果

(1)以教师为主的互动内容结果

表7 以教师为主的互动内容结果分布表

由表7可以看出，当教师让幼儿展示或演示、与幼儿共同游戏和照顾幼儿生活与培养习惯时，幼儿一定会欣然接受；当教师以指导活动、约束纪律，安慰或表达情感时、评价和询问发起互动时，互动的结果大多为接受；但从拒绝的结果来看，幼儿对纪律约束、安慰情绪和询问的拒绝频率较高。研究者观察发现，这与教师发起的互动主题的性质有一定的关系，当教师发起的互动主题呈积极性质较多时，幼儿接受率较高，而教师发起的互动主题呈现消极性质如约束环境或询问时，幼儿会有拒绝的反馈，互动内容所包含的性质特征主要影响拒绝的频率。

(2)以幼儿为主的互动内容结果

表8 以幼儿为主的互动内容结果分布表

从表8可以看出，当幼儿发起的互动内容为寻求指导时教师一定会接受幼儿的请求，其他内容的互动结果大多是接受；当幼儿以告状、寻求关注与表达情感、提问为目的向教师主动发起互动时，教师的拒绝行为明显较多。与幼儿反馈结果相比发现，教师在互动过程中的拒绝频率明显较高。

四、幼儿园中班角色游戏师幼互动存在的问题

(一)互动主体不对称

研究发现，中班角色游戏中教师主动发起互动较多，幼儿常常处于被动接受的地位，这表现出互动主体的不对称性。研究者分析原因主要有两点：第一，教师的游戏观和角色认知影响了互动的开启。结合访谈发现，大多数幼儿教师都认为虽然游戏活动应以幼儿自主活动为主，但因为幼儿的身心发展不完善，教师任要对其行为进行指导，那么教师以何种身份介入到角色游戏就决定了互动的行为性质和结果。第二是，幼儿方面来，中班幼儿的游戏水平已有一定的发展，并且能够遵守规则自主进行游戏或与同伴合作游戏，注意力的稳定性也有一定提高，所以中班幼儿在没有教师指导的情况下也能很好的投入游戏，在游戏开展顺利的情况下不会主动发起互动。另外教师在幼儿园中的管理地位就导致幼儿很难主动向教师发起互动，特别是性格较为内敛的幼儿，更难主动向教师发起互动。[5]假如教师消极对待或直接拒绝幼儿主动提出的要求，幼儿就会因为得不到积极地回应而减少主动发起此类互动的次数，而研究发现在角色游戏中教师的这种消极回应与拒绝行为不在少数。

(二)缺乏情感互动

角色游戏中师幼间的互动缺乏情感性主要表现在互动内容上。首先，教师发起的互动主要关注的是游戏的顺利开展和幼儿的游戏水平发展，而对于幼儿的情绪情感和生活能力关注较少。值得注意的是教师在幼儿游戏过程中对纪律与规则的要求也比较高，而教师的约束纪律行为常常伴有一定的消极情绪特征，教师的主体性越强，约束纪律的次数就越多，幼儿的拒绝行为也会越多。其次，当幼儿主动向教师展示自己或表达情感时，教师也较少给予积极回应，这就使游戏中的师幼互动变得更加消极与被动。究其原因，研究者认为这与幼儿教师的儿童观和游戏观有关，在访谈中研究者了解到在教师的眼里幼儿是自律性很差的群体，需要教师的管理，并且要带有严厉的语气，幼儿才能 “听话”，这样的儿童观就造成了角色游戏中师幼对话的不平等，而教师的权威性使互动双方的消极情绪更多。其次，当教师认为自己是幼儿游戏的“管理者”时，就会对纪律与规则的要求很高，一旦其权威性遭到拒绝，就会显示出消极的情绪以达到维持权威的目的。另一方面，许多教师认为游戏活动就是另一种方式的教育活动，教师只是将教育内容从教学活动搬到游戏中，忽视了游戏本身的教育价值。

(三)消极无效互动较多

一方面，虽然角色游戏中师幼互动的中性互动占很大部分比例，但从互动的效果来看，这些中性互动常常没有对游戏的开展起到任何作用，有时反而会打断游戏情节的发展。另一方面，在整个互动过程中教师的积极行为明显较少，在发起互动和回应幼儿时都表现出较多的消极情绪特征。尤其在教师约束纪律和幼儿向教师告状时，教师的消极情绪明显较高，这是因为这两种主体的互动本身就带有消极的情绪特征，易引起的教师的反感心理，行为表现上就会表现出消极特征。而幼儿教师情绪消极化是当前幼儿园一日活动中普遍出现的问题，幼儿园教师的教育对象是年幼、自理能力比较弱的孩子，教师要在工作中要花大量的时间照顾幼儿的衣食住行，种种细小、琐碎的内容使得幼儿教师的工作更辛苦。有研究指出，幼儿园教师这个职业令相当数量的从业者们都感到压力、疲惫，并由此而滋生出了对这份职业的倦怠。并且当前幼儿园班级人数较多导致保教任务重，但教师精力有限，所以教师职业倦怠感较强，不能保证每次都对幼儿做出积极的回应，尤其是在班级环境较为嘈杂时，教师的情绪更易受到影响，这对幼儿的身心发展和教师本身都会产生不利的影响。

(四)教师指导策略不当

角色游戏对幼儿的知识经验、交往水平和解决问题的能力都有一定的要求，但是幼儿身心发展能力有限，所以游戏中常常需要教师的指导与帮助。而指导的质量与效果取决于教师介入的时机和指导的策略。研究者观察发现在角色游戏的实际开展过程中常常发生这样的情况：有的教师常常在幼儿比较投入游戏时打断幼儿的游戏思路并对其发号命令；有的教师没有等到幼儿自主思考并尝试解决问题就直接介入告知答案；还有的教师没有搞清楚状况就介入游戏导致对幼儿的误解。原因在于教师对幼儿的游戏控制性较高，在与幼儿互动之前没有进行仔细的观察，对于幼儿游戏的指导太随意，这与教师的专业素养有极大的关系。

五、开展有效师幼互动的建议

(一)尊重幼儿游戏的自主权

角色游戏本来就是幼儿自主性较高的游戏活动，虽然幼儿游戏需要教师提供指导和帮助，但仍要以幼儿的游戏意愿为主。游戏的开展的是否加科学与有效就取决于幼儿在游戏中是否去主动探索和拥有充分的自主权。要尊重幼儿的游戏意愿，教师就应该明白，教师应该是幼儿的游戏伙伴而不是“管理者”和“监督者”。教师应明确幼儿是与自己拥有平等地位的主体，尤其是在游戏活动中，活动的主体应该是幼儿而不是教师。教师应耐心回应幼儿的请求，关注幼儿在游戏中的需要和兴趣，从幼儿角度出发理解他们的具体表现，理性看待幼儿出现的错误，以积极的情绪状态面对每一次与幼儿间的互动。而在游戏中幼儿表现出的想象力和创造力教师也应该给予一定的尊重和鼓励，抓住契机积极回应幼儿主动发起的互动，与幼儿进行深入持续的互动以了解幼儿内心真实的想法和需要。

(二)关注幼儿的情绪情感发展

在幼儿园，教师是幼儿接触时间最长依赖性最大的互动对象，无论是教师对幼儿的情感表达还是幼儿对教师的依恋，这种情感上的支持对建立安全、信任的师幼关系有很大帮助。[6]角色游戏中比起教师发起的事务性互动幼儿更容易接受情感互动，在积极向上的互动氛围中，幼儿和教师都会体会到关注感，互动的质量和结果都会更加理想。[1]所以在角色游戏中，教师应多关注幼儿的情感体验和情绪感受，多为幼儿考虑，满足幼儿想要表现自己、渴望得到教师关注的愿望。对幼儿在游戏中的行为多给予积极地回应，即便幼儿有做的不好的地方，也不要直接批评，应该根据实际情况细心指导。幼儿在感受到教师的关爱和关注后才能感到更加放松，更加愿意主动与教师交流。

(三)创造积极宽松的氛围

积极宽松的氛围对于师幼间开启平等的互动起着重要的作用。创造宽松精神氛围的主要责任在于幼儿教师，教师的情绪状态在一定程度上影响着互动的整个过程、行为性质、行为反馈等。首先，幼儿园应采取措施适当控制班级幼儿的数量以减轻幼儿教师的压力，同时加强教师的效率意识以免因加班引发不满情绪，减少教师手中一些繁杂无意义的文案工作，将重心放在幼儿身上；其次，鼓励班级与班级之间资源共享，一些繁重的任务可根据具体情况共同商讨合作完成，以减轻教师的工作量和工作压力；再次，管理者应宽容、理性的看待教师的失误，多激励教师，多关心教师的物质生活与精神状态，提升教师的职业幸福感。[7]最后，教师自身应加强学习，学会有效的控制与宣泄情绪，多与有经验的教师学习提升自身能力，培养固定的兴趣爱好以减轻职业压力，在与孩子相处时换位思考，冷静处理问题。[8]

(四)提升游戏指导策略

教师何时介入游戏、如何进行指导是提高指导和互动质量的关键。教师在干预幼儿游戏时应注意：第一，对幼儿保持关注，仔细观察幼儿的行为，以了解幼儿的游戏过程、兴趣期望等情况，根据不同情况具体进行指导。例如在游戏准备和评价阶段，对全班幼儿进行扫描观察，在游戏过程中对幼儿进行追踪观察或定点观察；[9]第二，对幼儿主动发起的互动教师要及时回应，并启发幼儿进行新的思考探索；第三，明确介入时机，教师应在幼儿对游戏失去兴趣、遇到困难无法继续进行、受到干扰、需要教师帮助、同伴发生争执或产生新的游戏想法时对幼儿游戏进行介入指导，以免打断幼儿的游戏思路和情节，从而使游戏的情节与内容不断创新与发展；[10]第四，教师应以游戏伙伴的角色进入幼儿游戏，更容易与幼儿开展平等的师幼对话，发挥角色游戏的最大价值。

师幼之间的每一次互动在幼儿的成长过程中都具有举足轻重的意义。研究通过了解当前幼儿园中班角色游戏中的师幼互动现状，发现其中存在的问题，并提出一些构建积极有效师幼互动的建议，希望能够促进“幼儿园游戏尊重幼儿自主性”理念实施的进程，建构师幼之间积极有效的互动与对话，从而促进幼儿的全面协调发展。