农村中小学教师教学成就目标与自我效能感研究

曲 苒

（1．西安交通大学人文社会科学学院，陕西西安 710049；2．陕西学前师范学院教育科学系，陕西西安 710100）

农村中小学教师教学成就目标与自我效能感研究

曲 苒1，2

（1．西安交通大学人文社会科学学院，陕西西安 710049；2．陕西学前师范学院教育科学系，陕西西安 710100）

以258名农村中小学教师为研究对象，采用《教师成就目标量表》与《自我效能量表》探索教师教学动机及其影响因素。研究发现：1．农村教师自我效能感为中等水平，成就目标模式积极因素与消极因素并存；2．农村教师自我效能感存在性别、年龄与教龄差异，成就目标则在学校类型、性别、年龄、教龄以及职称等多个方面存在差异；3．教师教学成就目标与自我效能感两者密切关联，接近目标与高自我效能感相联，回避目标与低自我效能感相联。

教学成就目标；自我效能感；中小学；教学动机

一、引言

在教育教学活动中，教师教学动机表现为教师的教学积极性、教学态度以及教学行为。关于中小学教师工作积极性、责任感的研究表明，教师高度的工作积极性和责任感将要求教师拥有内在的强烈和持久的教学动机，同时，教师教学动机又决定教师在教育教学工作中所采取的教学态度和教学行为［1］。

成就目标与自我效能感是动机的重要组成部分。Elliot和McGregor认为，推动个体采取不同策略实现一定成就的认知核心是对能力的不同理解，不同的成就目标反映了能力界定标准和能力效价不同维度的组合［2］。成就目标研究经历了从最初的掌握目标和成绩目标两分，到掌握目标、成绩接近目标、成绩回避目标三分，再到多分的发展过程。教师工作和学习情境复杂，教师在评价自身能力的高低时更有可能采用多重标准，因此多分的结构应该更能体现教师成就目标的特点［3］。而所谓教师自我效能感，是指教师对其组织和实施某一行动能力的信念或信心，这种行动能力是在某一背景下成功地完成某一具体教学任务所需的［4］。

梳理当前教育情境中的动机研究，不难发现教学动机得到的关注远远不及学习动机，这与教学动机的重要地位不相适应，亟待进一步的研究。本研究拟以自我效能感与教学成就目标为切入点，探索农村中小学教师教学动机，为有效教学提供理论支持，为农村教师专业化成长助力。

二、方法

（一）被试

采用随机整群抽样方式抽取陕西省农村中小学教师共258名，其中小学105人、中学153人；男教师109人、女教师149人；初级职称162人、中级及以上96人；30岁以下69人、30－39岁151人、40－49岁26人、50－59岁12人；教龄3年及以下的28人、3－10年89人、10－20年111人、20年以上30人；样本中有105人任班主任。

（二）工具

1．自我效能感量表（GSES）

采用《自我效能感量表（GSES）》测量教师教学自我效能感。量表共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。采用指导语将情境聚焦为“教学过程”，要求被试根据自己在教学中的实际情况或感受作答。

量表采用李克特4点量表形式，各项目均为1～4评分。原量表已被证明具有良好的信度和效度［5］。

2．教师成就目标定向量表

采用《教师成就目标量表》（张敏，2010），测量教师的成就目标定向。量表共20题，采用李克特七点计分。分为六个维度：绝对－回避目标指教师以工作任务的要求为标准，回避失败的目标定向；个人－回避目标，是指教师以自己能力水平为基点，回避能力表现失败的目标定向；参照－回避目标指教师与他人的能力表现做社会比较，回避得到社会比较的不胜任感的目标定向；绝对－接近目标，是指教师以工作任务的要求为标准，追求成功完成任务的目标定向；个人－接近目标指教师以自己能力水平为基点，追求自身能力提升的目标定向；参照－接近目标是教师与他人的能力表现做社会比较，追求超越他人的目标定向。量表具有较好的信效度［3］。

（三）程序

由四名心理学专业教师为主试，采用统一发放，现场回收的方式进行问卷施测，发放问卷272份，回收有效问卷258份，有效回收率94．9%，采用SPSS19．0进行数据分析。

三、结果

（一）描述统计

表1　农村教师教学成就目标与自我效能感描述统计（n＝258）

由表1可见，教师自我效能感最小值为1．44，最大值为3．52，平均数为2．56；教师成就目标定向六个维度最低值在1．00至2．50之间；最高值均为7．00，平均数在3．24至5．51之间。进一步分析，三个接近目标的平均数5．38，为三个回避目标的平均数为4．16；参照接近和参照回避两个目标属于外部动机，其平均数为5．17，其余四个与内部动机有关的目标平均数为4．58。

表2　教学目标定向与教学效能感相关表

皮尔逊相关分析表明见表2，自我效能感与教学成就目标中的三个“接近目标”均存在显著正相关（p＜0．01），与三个回避目标均为负性关联，其中与“绝对回避”相关达到统计学显著水平（p＜0．01）。

（二）差异分析

表3呈现了教学动机差异分析的结果。首先，在自我效能感方面，独立组t检验结果表明，中学教师与小学教师的自我效能感不存在显著差异；不同性别教师自我效能感水平存在显著性差异（p＜0．001），男性教师自我效能感高于女性教师。单因素方差分析表明，不同年龄组教师自我效能感在统计学上差异显著（F＝3．932，df＝3，p＜．01），事后分析显示30岁以下组显著低于40－49岁组（p＜．05）；不同教龄教师自我效能感存在差异（F＝13．473，df＝3，p＜．001），教龄3－10年教师自我效能感最低，显著低于其他教龄的教师（p＜0．01），教龄20年教师自我效能感最高（p＜0．05），教龄3年以下及教龄10－20年的教师居中；随着职称晋级，教师自我效能感平均数有所增加，但未达到统计学显著水平。

表3　教学效能感与成就目标的差异分析表

其次，关于成就目标定向，独立组t检验发现，“参照接近”与“绝对接近”两个维度小学教师高于中学教师（p＜0．05）；“个人回避”与“参照回避”两个维度中学教师高于小学教师（p＜0．01）；“参照回避”与“绝对接近”维度存在性别差异，女教师得分高于男教师（p＜0．05）。单因素方差分析结果表明，农村教师教学动机存在教龄、年龄与职称差异。第一，教龄与成就目标：教龄20年以上的教师的个人回避目标得分显著高于其他教龄组的教师（p＜0．05），参照回避目标得分10－20年教龄的教师高于20年以上的（p＜0．05），绝对接近目标教龄3－10年与10－20年的教师得分高于教龄为20年以上的（p＜0．05）；第二，年龄与成就目标：绝对回避目标得分50－59岁组显著高于其他三个年龄组（p＜0．05）；个人回避目标得分，年轻教师（30岁以下及30－39岁组）低于年长教师（40－49与50－59岁组）（p＜0．05）；个人接近、参照接近与绝对接近三个接近目标得分均为50－59岁组显著低于其他三个年龄组（p＜0．05）；第三，职称与成就目标：个人回避目标得分，初级职称显著低于中级与高级职称的教师（p＜0．01）。

（三）回归分析

表4　农村中小学教师自我效能感回归分析

采用多元线性回归探索人口学变量以及成就目标对农村中小学教师自我效能感的影响，模型1采用人口学变量为自变量；模型2的自变量中增加了教学成就目标。为了结果的简明性与稳定性，将六种成就目标合并为接近目标与回避目标两类；为了避免同时采用教龄与年龄两个变量可能产生的共线性问题，此处仅选择教龄进入回归方程。由表4可见，除了性别以外，学校类别、年龄、教龄、职称等人口学变量不能有效解释农村中小学教师的自我效能感，人口学变量对教师自我效能感的解释率为19．1%；若进一步考虑教师成就目标，可解释33．3%的变异，接近目标与回避目标对自我效能感的解释均达到显著水平。

四、分析

（一）农村中小学教师教学动机

教学是教师的主要工作，教学动机直接影响教学效率与效果。已有研究发现，教育能力相近的教师，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题，其教育行为表现和教育的有效性与自我效能感的高低密切相关［6］，与城市教师相比，农村学校教师要保持高昂的教学斗志面临更多困难——教育资源相对不足，学校教学环境相对封闭，教学文化单一……凡此种种使得农村教师的教学动机更易受挫。本研究结果在一定程度上证实了这一推测，农村中小学教师自我效能感平均数为2．56，与我国普通人群研究结果接近而低于西方成人［5］，可见中小学教师自我效能感处于我国人群中等水平，还有待进一步提升。

在成就目标研究领域，较早的研究关注单个成就目标与成就的关系，研究结果表明，在成就目标四分法中，掌握接近目标总与积极结果相联，成绩回避目标只与消极的学业结果相联，而成绩接近目标与掌握回避目标则具有两面性［7］。近年来，一些目标理论家认为可采取多目标分析模式，提出“高掌握－高成绩接近”可能是最适应的目标模式［8］，即个体同时采用掌握目标（包括绝对目标与个人目标）和此处的参照接近目标才是最佳的成就目标模式。本研究结果表明农村中小学教师的成就目标模式喜忧参半，一方面表现参照接近目标较高，另一方面表现出绝对目标与个人目标的分化，绝对接近与个体接近目标得分较高，而绝对回避与个人回避目标得分较低。此外，参照回避分数较高也是一个不良信号，表现出农村中小学教师对于在教学成绩、考核等外在评价中表现不佳有较为担心。

（二）教学动机的影响因素

探讨不同类型的教师在不同职业生涯阶段，促进或抑制其教学动机的因素是十分有价值的。本研究发现教师自我效能感存在性别、年龄与教龄差异，成就目标在学校类型、性别、年龄、教龄以及职称方面存在差异。研究表明，男性在GSES上的得分一般高于女性，教师群体有发现了类似的结果［9］。本研究发现也教师自我效能感高于女教师，这与以往研究结果一致。这可能和男女性别角色的社会化有关，也和传统的社会文化观念有关，男教师拥有更多的机会与优越感，从而使他们的自我效能感较高。这些因素在农村表现得更为明显，因此农村女教师在教学动机方面需要更多的支持与帮助。

年龄与教龄也会影响农村教师的自我效能感。随着年龄的增长，农村教师的自我效能感呈现出持续增长后稍有下降的趋势。教龄则表现出不同的发展模式，老教师（教龄20年以上）的自我效能感高于教龄为3－10年的新教师，但却并不明显高于教龄10－20年的中青年教师甚至教龄3年以下的新教师。这显示，随着教龄的增长，教师自我效能感并非线性增加，而是由一个中等水平先下降，再逐渐升高。这符合教师专业化成长的进程，刚入职的教师对教学有较高信心、随着时间推移越来越发现自身的不足，自我效能感下降至职业生涯低点，但随着教学经验的丰富与自我成长，教学自我效能感又逐渐增长，到教龄20年后达到最高点。因此，与刚刚入职的新教师相比，3－10年的青年教师更需重建教学信心，付出更多的努力、寻求更多外部支持，以便快速走出信心低点。

此外，与先前研究一致，本研究发现班主任与非班主任的自我效能感没有明显的差异。回归分析发现，性别等人口学变量约能解释教师自我效能感五分之一的变异。

在成就目标方面，成就目标的“个人回避”与“参照回避”维度中学教师高于小学教师，“参照接近”与“绝对接近”两个维度小学教师高于中学教师，这表明与中学教师相比，小学教师成就目标模式更优。小学教师更加关注如何在教学情境中获得成功与成长，而中学教师更加担心在教学中的差的表现，尤其担心他人对自己教学能力的低评价，这可能与中学教师面临更大教学压力有关，这一倾向有可能妨碍中学教师在教学中表现与成就。此外，与男教师相比，女教师的成就目标中积极成分（绝对接近）与消极成分（参照回避）都更加突出。

本研究中年龄、教龄以及职称对成就目标的影响表现出了类似的趋势。一方面年长的教师接近目标得分低于年轻教师，这在绝对接近目标上表现得尤为明显。可见，与年轻的教师相比，老教师并不太在意是否按照任务要求完成既定任务，可能他们由于具有更为丰富的教学经验以及学校中更高的社会地位，这使得他们在选择完成任务路径方面具有更大的自由，而不必拘泥。另一方面，年长教师与职称较高的教师回避目标得分相对更高，这表现出老教师与骨干教师在敢于按照自己的设想或安排来完成任务的同时，也更加担心自己表现不佳，损伤历年积累的美名。

（三）教师成就目标与自我效能感关系

自我效能感，是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。人的行为主要是受其效能期望的控制，当个体确信自己有能力进行某一活动时，他才会产生高度的自我效能感，并实际地去实施这一活动［10］。从这个角度分析，成就目标反映了教师的目标以及能力观，它与教师自我效能感应有密切关系［11］。同时有关成就目标的研究还表明，接近目标常与积极结果相联，而回避目标更多与消极结果有关［12－13］。

本研究结果表明，作为教学动机的重要组成部分，教师自我效能感与教学成就目标具有密切关联。相关分析表明，自我效能感与教学成就目标中的三个“接近目标”均存在不同程度的正相关，在三个回避目标中则与“绝对回避”表现出负性关联。进一步的回归分析显示，接近目标与回避目标对自我效能感的解释均达到显著水平，接近目标得分越高自我效能感倾向于越高，回避目标越高自我效能感倾向于越低。人口学变量与教学成就目标，可解释教师自我效能感约三分之一的变异。

五、结论

研究发现农村教师自我效能感为中等水平，成就目标模式积极与消极因素兼具；教师自我效能感存在性别、年龄与教龄差异，成就目标在学校类型、性别、年龄、教龄以及职称方面存在差异；教师教学成就目标与自我效能感两者密切关联，接近目标与高自我效能感相联，回避目标与低自我效能感相联。

［1］ 辛涛，林崇德．教师心理研究的回顾与前瞻［J］．心理发展与教育，1996（4）：45－51．

［2］ Elliot，A．J．＆McGregor，H．A．（2001）．A 2＊2 Achievement Goal Framework．．Journal of Personality and Social Psychology，80（3）：501－519．

［3］ 张敏．教师成就目标的测量及其与学校目标结构的关系［J］．心理发展与教育，2010（2）：189－196．

［4］ 石伟，连榕．教师效能感的理论及研究综述［J］．心理科学，2001（24），2：232－233．

［5］ 王才康，胡中锋，刘勇．一般自我效能感量表的信度和效度研究［J］．应用心理学，2001（1）：37－39．

［6］ 庞丽娟，洪秀敏．教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力［J］．教师教育研究，2005（4）：43－46．

［7］ 杨秀君．国外成就目标研究新进展［J］．心理科学，2007（3）：755－756．

［8］ Barron，K．E．，＆Harackiewicz，J．M．（2001）．Achievement goals and optimal motivation：Testing multiple goal models．Journal of Educational Psychology，80：706－722．

［9］ 沈杰，郑全全．中学教师自我效能感与职业倦怠关系的研究［J］．教育研究与实验，2005（2）：58－60．

［10］洪秀敏，庞丽娟．论教师自我效能感的本质、结构与特征［J］．教育科学，2006（4）：44－46．

［11］毛晋平．教师个人教学效能感与成就目标及学生学习归因的关系研究［J］．湖南师范大学教育科学学报，2005（4），1：119－121．

［12］Elliot A．J．，＆Harackiewicz，J．（1996）．Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation：A Meditational Analysis．Journal of Personality and Social Psychology，70（3）：461－467．

［13］Linnenbrink，E．A．，＆Pintrich，P．R．（2002）．Achievement Goal Theory and Affect：An Asymmetrical Bidirectional Model．Educational Psychologist，37（2）：69–78．

［责任编辑 李亚卓］

Research on Teaching Achievement Goal and Efficacy of Rural Teachers inPrimary and Secondary Schools

QU Ran1，2
（1．Xi’an Jiao tong University，Xi’an 710049，China；2．Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an 710100，China）

To investigate the teaching motivation of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools，258 subjects are measured by Teacher’s Achievement Goal Scale and General Self－Efficacy Scale．The results show that，first，the Teaching Efficacy of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools is normal，while the pattern of achievement goal show both positive and negative factors．Second，Teaching Efficacy of Rural Teachers in Primary and Secondary Schools has difference in gender，age and working years．Meanwhile，there are significant differences in school，gender，age and working years．Third，closed connections are found between teaching Achievement Goal and Teaching Efficacy；approach goals are related to high efficacy while avoidance goals are related to low efficacy．

achievement goal；efficacy；Primary and Secondary School；teaching motivation

G620

A

2095－770X（2015）06－0001－05

2015－06－20；

2015－08－06

陕西省社科基金项目（12N013）；陕西学前师范学院科研基金项目（2013KJ002）

曲苒，女，陕西学前师范学院副教授，西安交通大学人文社会科学学院在读博士生，主要研究方向：发展与教育心理学。