MOOC与网络教育共享课程教学设计的比较

蔡成莲，吴春华中南大学网络教育学院资源部，长沙　410083



MOOC与网络教育共享课程教学设计的比较

蔡成莲，吴春华
中南大学网络教育学院资源部，长沙410083

【摘要】：MOOC和网络教育共享课程都是基于网络面向社会大众开放的课程模式。文章分析了MOOC和网络教育共享课程的教学理念，并从教学资源、教学活动与教学评价三个方面比较了MOOC与网络教育共享课程的教学设计特点及其应用案例，提出了网络教育共享课程教学设计思路。

【关键词】：MOOC；共享课程；网络教育；教学设计

【DOI】：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201602001

自2008年加拿大学者提出到现在短短几年的时间，大规模开放式在线课程（massive open online courses，MOOC）［1］受到全球媒体、教育机构及工作者与广大学习者的关注。2013年，MOOC大规模进军国内市场，尽管备受争议，但仍然掀起了一股MOOC浪潮，冲击着传统高等教育教学与改革，同时也对网络教育发起了挑战。网络教育共享课程是在原有网络教育国家精品课程建设成果的基础上建设而成［2］，自2013年首批网络教育共享课程上线至今，却鲜为人知。作为网络教育领域的课程建设实践者，我们不得不思考：MOOC与网络教育共享课程在运作机制、课程建设方式、社会认可度等方面存在着明显的差异，我们在共享课程建设的具体实施中难以求同；但MOOC在教学设计方面的优势，能否为我们借鉴应用。因此，文章将主要分析MOOC与网络教育共享课程的教学理念，比较MOOC与网络教育共享课程的教学设计及其应用，以期更好地指导网络教育共享课程设计，提高共享课程的质量并促进其有效共享与应用。

1　MOOC与网络教育共享课程教学的理念分析

作为新的课程模式，MOOC在发展过程中形成了基于联通主义的cMOOC与以行为主义学习理论为基础的xMOOC两种模式。它们与网络教育共享课程一样虽然都是基于互联网而发展的为学习者免费提供在线学习与交互的课程模式，但三种课程的教学理念却有所不同。

1.1cMOOC

cMOOC最初由加拿大阿萨巴萨卡大学学者Siemens G和Downes S基于联通主义的学习理论提出并出现在开放教育领域的，强调知识的联结与人机间的交互，通过网络学习过程中大量的交流、讨论与分享等社会性交互活动，将教师、课程组织者、学习者通过某一话题或主题组建成学习共同体，联接大家的想法并相互引发知识迁移以获取更多的生成性知识，促使学习真正发生［3］。

在cMOOC中，其主要学习对象为在校大学生以及有良好教育背景的在职人员［4］。教师作为课程发起人，提供的资源不是结构化的静态知识，而是将预先设计好的学习内容作为探究知识的起点；教学过程中，教师不再是主导者，而是作为协调组织者来设定学习主题、安排交互活动、推荐学习资源，促进学习交流协作与共享。而学习者在学习过程中，需要首先具有较强的自控与自律力，调控与安排自己的学习进程，利用各种社交工具适时交互，协作学习、共享动态的生成性资源，联结与重构知识，达到学习目的，如图1所示。

图1　cMOOC课程教学理念

1.2xMOOC

2012年，斯坦福大学教授Sebastian Thrun创立了Udacity，众多互联网公司（如Coursera、edX、Udemy）等纷纷涌入xMOOC领域，推动了MOOC快速发展。xMOOC则是基于行为主义理论，根据静态知识结构以线性的方式组织教学，学习者按照固化的安排进行程式化学习；强调知识的掌握，主要以结构化的资源，如微视频与小测验等作为主要学习内容，辅以课后作业、讨论与考试构成教与学的形式。

在xMOOC中，其主要学习对象与cMOOC一样，也是在校大学生以及有良好教育背景的在职人员。教师作为课程发起者，投入的主要精力在课程内容的制作，其余包括教学活动的安排、讨论或关键问题的设置；学习者则根据教学内容的线性安排，在规定的时间内完成学习任务，如视频学习、作业测试、讨论与考试，但也得具有一定的自制力才能坚持完成。相比于cMOOC，xMOOC倾向于传统的教学过程与理念，易于操作推广与师生接受，以至于以Coursera、Udacity、edX为代表的xMOOC发展迅速，其教学理念如图2所示。

图2　xMOOC课程教学理念

1.3网络教育共享课程

我国网络教育学习理论流派众多，其中建构主义学习理论对于网络共享课程建设最具指导意义，认为在课程设计中考虑网络学习者的特征，关注其原有的工作经验、强调其学习的主动性、情境性及社会性。学习者能自主、有选择性地学习，并通过与师生及学习者之间的交流讨论，重建知识结构。

网络教育共享课程是国家级网络教育精品课程升级改造而成，由课程负责人、教学设计人员、课程讲授者、辅导教师等课程团队建设，侧重优质资源的共享。其学习对象主要是针对没有机会接受高等教育的在职人员，在课程教学上遵循远程教育规律，内容的选择与设计考虑远程学习者的特点，提供多种媒体的数字化资源及拓展资源，以满足不同水平学生的需要，基于爱课程平台进行交互学习，如发言提问、发表学习笔记，并共享资源等［5］。教师作为课程建设者，既是教学活动的组织者也是学习引导督促者，应创设一个有利于学习者意义建构的环境，促使学习有效发生，培养学习者自主学习的习惯，如图3所示。

图3　网络教育共享课程教学理念

2　MOOC与网络教育共享课程的教学设计及应用比较

2.1教学资源

教学资源在学习过程中起着非常重要的作用。作为网络课程的教学资源，笔者根据伍法提教授提出的资源分类，即静态资源与动态资源两大类来进行分析。cMOOC、xMOOC与网络教育共享课程除了提供课程学习相对固定的静态资源之外，三者也都设置了灵活的动态资源；但课程在静态资源与动态资源的设计上却各有不同的侧重点，如表1所示。

表1　教学资源比较

cMOOC对于学习资源的设计着重于前期静态资源的选择、动态资源的创建与管理，静态资源除了有关课程导学信息外，主要围绕某一个主题而选择相关文字、音频或视频材料，这些材料多来自网络、访谈、会议报告以及授课教师自创的内容，而非结构化的固定内容；cMOOC学习过程中学生与教师或活动组织者大量使用社交网络媒体撰写博客、制作视频短片、发帖与评论等创建、贡献出各自的动态内容，并通过RSS工具聚合不同网络媒体中的资源以便其他师生引用与分享。

xMOOC侧重于结构化的、线性的教学内容，以静态资源为主，包括课程介绍、教学大纲等课程基本信息；每周或每个模块学习单元均包括课程视频、阅读材料、测试练习、讨论话题，等，其中视频被分割成10 min以内甚至更小的“微视频”。xMOOC强调学习者之间的互动性，但相对于cMOOC，xMOOC要求在平台中针对主题进行讨论或自我探究，而对于学习者在推特、博客等社交网络媒体发布自创资源则是自愿为之，课程没做明确要求。

网络教育共享课程以共建共享为目的，依据网络学习规律，考虑在职学习者学习条件与学习基础的差异性，尤其重视静态资源的设计，为学习者提供多种媒体形式及不同层次的教学资源。如笔者参与设计的《工程测量》共享课程，该课程以知识点为单元，根据知识点逻辑关系分为入门、基础测量、工程测量、实践等几个不同层次的篇章。其中，每个知识点单元包含有明确的学习目标，以高清视频学习内容为主，辅以教案、练习、典型案例、虚拟实验、实践教学材料及相关拓展资源；同时，为了方便学习者移动学习，课程还开发了包括遥感技术及其应用、卫星导航电文等新技术，水平场地平整、元曲线施工坐标与测量坐标转换等工程实践方面的微课程。学习者与课程教师之间可以通过爱课程平台参与学习互动，通过微博、学友圈等分享自我创建的资源。

2.2教学活动

不同教学资源支撑着不同的教学活动，反之教学活动又动态创建新的教学资源，如表2所示。cMOOC、xMOOC与网络教育共享课程在课程开始时都为初学者以文字或视频形式提供导学活动，但cMOOC明显要求学习者需要高度自治。以CCK11为例，课程没有明确的学习目标，而只是告知学习者课程如何运行、如何让学习者成功参与CCK的MOOC学习、参与CCK课程学习所用到的交互媒体技术（Technologies Used），让学习者了解学习要求，以便学习者提前有个心理、时间与技能方面的准备与安排，再自行确定学习目标。

表2　教学活动比较

cMOOC与xMOOC都以周为时间段安排教学活动，但其学习活动组织及学习支持却不尽相同。cMOOC更多地体现了联通学习理论的应用，如CCK11课程共设置有12个主题作为学习交互的起点，教学时长为12周，每周的主题都有自主学习与主题相关的阅读材料（readings）；通过Elluminate平台组织学习者参加实时的研讨会（live seminars）；以及利用网络查找网络词汇及其相关概念创建网络图（network diagrams）、以“CCK11”为标签撰写博客、发表评论等自主学习活动（activities），同时要求学习者分享RSS feeds聚集不同学习者的观点，从而生成了“每日讯息（daily newsletter）”［6］资源以方便学习者联通学习，营造一个变化、灵活、复杂的网络学习环境。xMOOC则以学习者的学习路径为核心进行学习活动设计，不管是Coursera还是edX，要求学习者在课程公布的学习时间内自主学习视频内容、学习材料、参与话题讨论、测试练习，等，其中视频和测试练习作为主要学习内容，学习者在学习过程中则体现了较强的交互性，学习者观看一段视频，完成一个练习或问题，再继续观看，再去完成该单元的家庭作业；然后开启下一个单元的学习，如此形成一个清晰流畅的学习路径［7］。

网络教育共享课程则没有设置固定的教学时间，初学者可以根据教学日历按部就班地学习每个知识点模块的内容以及参与交互学习活动，而对课程有一定学习基础的在职学习者可以根据自己的学习需求选择性学习。如在《工程测量》共享课程中，课程学习者除了完成知识单元中视频内容、习题作业、典型案例、实验等相关辅导材料的学习之外，还可以在“开放课堂”中发帖提问、做学习笔记、视频评价，通过学友圈、微博等发布动态资源以便与学友们分享［8］。

2.3教学评价

cMOOC由课程教师先创建之后，再经教师与学习参与者共同投入与贡献，没有限定学习内容，没有正式的课程评价及学习评价，学习者一般根据自己预定的目标来评判学习效果。xMOOC由课程建设方与平台运营方签订协议的基础上合作开发，课程须符合协议规定，这在一定程度上保证了课程的质量；对于学习者学习评价方面，xMOOC采取了多种方式予以评价，其中如Coursera采用机器评价对客观题测试给予及时反馈［9］，并利用学生互评的方式解决了主观题的评价问题。而网络教育精品共享课程是一种由上而下的建设方式，如《工程测量》共享课程是国家级网络教育精品课程改造而成，通过教学理念与课程设计、教学与开发团队、教学内容与学习资源、学习支持与学习服务等一系列指标遴选出来的，确保课程开发的质量；而且在使用过程中，学习者对课程资源也可以进行评价，据爱课程网统计，学习者对课程评论数达3 000多条，但是主观性较强，没有明确的量化指标；至于学习评价，不同学习者学习目标各异，与cMOOC一样，全由学习者自行评判，如表3所示。

表3　教学评价比较

综上所述，cMOOC、xMOOC与网络教育共享课程在教学设计上各有千秋：cMOOC的优势在于主题的静态教学资源选择及动态资源的创建、以社交媒体为工具的学习活动设计；xMOOC突出的亮点则为短小视频资源设计，辅以相应的测试练习给学习者全新的体验以及多元学习评价方式；网络教育共享课程则在于静态教学资源的多样性，以满足不同学习者的需求。毫无疑问，它们也有各自的短板，譬如cMOOC完全开放的、社会性的学习方式对师生的能力要求较高、适合于正规高等教育的在校学生或接受过良好教育的在职学习者，而且课程实施与学习评价难度较大，难以在一般的网络教学应用中推广复制［10］。如以CCK08为代表的cMOOC浅尝即止于2012年，尚没进一步推进；xMOOC倾向于传统的教学理念与过程设计，教学模式较为单一，数字化资源少，适合于辅助高校教学；而网络教育共享课程在教学理念上略显优势，但在具体的教学设计应用上却过多地强调了资源的共建共享。

3　网络教育共享课程的教学设计思路

3.1转变教学设计理念

网络教育共享课程虽以学习者为中心，但最终强调的是资源的共建共享，而不强调资源的可用性与实用性情况，学习者对资源的使用率不高。只是想当然地认为有类型多样的资源，学习就会自然而然发生［11］。因此，在共享课程建设上，前期应对学习者及学习者需求加以分析，同时关注网络学习者在线学习过程，以便开发符合网络学习特点和学习路径的网络课程，给予网络学习者友好的学习体验。

3.2优化资源与交互设计

MOOC的盛兴，主要在于其资源的质量。网络教育共享课程在教学资源设计上，应该根据学习者与课程特点合理优化静态资源设计：静态资源不在于多而在于精，选择符合学习者需求的教学内容，控制好知识点的粒度，选择合适的媒体呈现方式，让学生易于并乐于接受；同时，通过良好的人际与人机交互引导学习者主动学习，并灵活创建与使用动态资源：便捷的学习导航为学习者提供清晰的学习路径；即时的学习反馈与实时的提醒，学习过程数据的记录以及人与人之间的交流沟通等方式促进教与学的适应性、促进学习成果及时巩固以及有利于动态资源的创建与投入使用。

3.3加强教学支持服务

网络教育共享课程的有效使用离不开教学服务的支持。因此，在教学设计过程中，充分利用电子邮件、博客、Facebook、Wiki等作为引导或提醒学生学习、讨论和建构学习内容的技术工具。学生不仅仅是内容的消费者，而应是内容的开发者和创建者。学习者在友好的学习氛围中协作、分享学习成果，根据兴趣自发组织学习圈，随时随地组织学习，促进学习者之间的协作学习并提高学习效果，调动学习者学习的主动性、自觉性和创造性；让学习者从资源浏览者的角色转变为具有情感体验和学习体验的参与者。

3.4转变课程评价观念

网络教育共享课程的评价通过教学理念与设计、教学与开发团队、教学内容与学习资源、学习支持及效果等指标来衡量。作为基于网络的课程模式，有人认为这种评价对于共享课程而言重视前期的课程开发而忽视后期的使用维护与服务，给学习者获取信息知识、与网络交互造成困难。共享课程建设不是一劳永逸的工作，毕竟网络教育是一种服务，而且还是一种特殊的服务。因此，对于网络教育共享课程的评价要转变观念，课程从建设开发到使用以及更新与维护全过程评价，从教学资源到教学服务全方位评价，促使学习者学习效果自我评价的发生，既保证教学资源开发质量，又提高学习者的学习积极性。

参考文献

［1］Wikipedia.Massive Open Online Course［EB/OL］.https：//en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course，2014-03-21

［2］教高司函［2012］162号.关于2012年国家级网络教育精品资源共享课建设和申报工作的通知［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/s78/A08/A08_gggs/A08_sjhj/201210/t201210 24_143618.html，2012-10-10

［3］王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC 到xMOOC［J］.现代远程教育研究，2013（3）：14-15

［4］顾晓敏，魏志慧，刘小龙.互联网时代开放远程教育路在何方？—MOOC发展动因及启示［J］.开放教育研究，2015 （4）：76

［5］精品课程资讯.中国大学资源共享课［EB/OL］.http://baike.baidu.com/link？url =6RXzLraXn-bp-46JNlIbyVsweqE _8 lkntDF0Pureu KNo3pmWaWOyUghLX1Ufl1znW9e1NDu1 XmrfrIr1pLV4L_，2016-01-22

［6］gRSShopper.Welcome to CCK11［EB/OL］.http://cck11.mooc.ca/，2011-11-21

［7］edX.edX［EB/OL］.https：//www.edx.org/，2016-02-25

［8］高等教育出版社.网络教育共享课［EB/OL］.http://www.icourses.cn/jpk/searchCoursesbyMulti.action？course.eduLevel =3，2015-12-29

［9］Coursera Inc.coursera［EB/OL］.https：//www.coursera.org/，2016-02-25

［10］孙洪涛.cMOOC与xMOOC中的教学模式［EB/OL］.http://dianda.china.com.cn/news/2014-01/21/content_662 8298.htm，2014-01-21

［11］王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示［J］.远程教育杂志，2013（4）：71-73

电话：13875857842；E-mail：x-cne71@csu.edu.cn

Comparative study of teaching design for MOOCs and shared courses for network-based education

Cai Chenglian，Wu Chunhua
Resources Department，Network Education College of Central Southern University，Changsha 410083，China

【Abstract】：MOOCs and shared courses are both network-based and public-oriented course models.This paper first analyzes teaching ideas of MOOCs and shared courses for network-based education.Then it compares the two types of course models in teaching design and cases of application from three aspects，namely teaching resource，activity and evaluation.It also proposes thoughts about teaching design of shared courses for network-based education.

【Key words】：MOOC；shared course；network-based education；teaching design

通信作者：吴春华（1972-），女，湖南武冈人，工程师，硕士，主要研究方向：远程教育资源设计。

作者简介：蔡成莲（1960-），女，青海省西宁人，副教授，本科，学士，主要研究方向：远程教育资源建设。

收稿日期：2015-12-04

【中图分类号】：G434

【文献标志码】：A

【文章编号】：1004-5287（2016）02-0119-05