基于云班课的微生物检验课程翻转课堂教学效果评价

刘 毅，方文娟，盛跃颖，李雪梅，杨丽君

(上海健康医学院医学技术学院检验与检疫系，上海 201318)

目前，在采用传统教学模式的医学检验专业的专业课程课堂教学中，存在较多问题和不足，如教学形式单一、学生学习主动性差、师生互动交流少等，“教师教得累，学生不肯学”成为课堂教学中的一大“痛点”。《微生物检验》课程是医学检验专业的核心课程之一，该课程虽然注重实训技能的训练，但需要大量理论知识支撑，学生记忆困难，学习难度较大。而翻转课堂教学法，因其能体现“混合式学习”“生成课程”的全新理念[1]等种种优势，更符合人类的认知规律，有助于构建新型师生关系，能促进教学资源的有效利用与研发，目前已迅速渗透多个专业教育领域，成为专业教育领域备受推崇的新型教学模式，受到了教师和教育研究者的关注。为了探索翻转课堂教学法在《微生物检验》课程中的具体应用，我们教研室选取了医学检验专业大二两个班级在该课程中进行了实验对比研究，评估翻转课堂教学法在检验专业《微生物检验》课程中的应用效果。

1 对象和方法

1.1 研究对象选择

选取我校医学检验2个班级120名学生，在大二《微生物检验》课程教学开始前，向学生充分介绍了翻转课堂教学法的理念与实施、考核方法，经过问卷调查后，选择1班作为实验组，2班作为对照组。

1.2 研究方法选择

采用实验对比研究方法，实验组和对照组采用相同教材，由同一名教师负责理论教学，实践教学则每个班级分成三个小组进行。理论教学教师与实践教学教师均参加了北京大学汪琼教授开设的《翻转课堂教学法》在线MOOC课程学习并获得证书。此外，利用蓝墨云班课手机App收集学生日常学习活动数据，跟踪学生日常学习情况。

1.3 教学实施

在经过课前问卷调查的基础上，根据学生意愿，以检验1班为实验组，采用翻转课堂教学法授课，检验2班为对照组，采用传统方法授课。

实验组理论教学实施：

课前活动：基于蓝墨云班课移动终端进行。教师在课前将所用教学资源，如任务单、视频、课件、参考资料、在线测试习题、案例等相关教学资料上传至蓝墨云班课平台，要求学生按时间节点完成任务单上的学习任务。学生在课前自主观看视频，并完成相应的在线活动，同时学生之间、师生之间可通过云班课平台交流学习体会，讨论在自学过程中遇到的问题。

课堂活动：理论课课堂活动按照课前学习任务单检查，提出教学目标，归纳各知识点，案例分析与讨论，单元测试与讲评的流程进行。教师根据课程内容和学生课前提出的典型疑问，设计课堂活动，进行课堂讨论，答疑解惑。学生在课堂活动中参与各项活动，实现知识内化，培养独立学习能力。课后教师针对学生的具体情况通过平台进行个性化辅导。

课后评价：除了布置作业、测试、问卷等形式进行教学效果反馈，蓝墨云班课提供的经验值积分和头衔系统方便学生查询自己完成的各项学习活动，也方便教师对学生的学习行为进行评价，并对学生的学习积极性起到激励作用。系统会对每个学生生成学习报告，能全程追踪每个学生的学习情况，辅助教师对学生的学习过程做出科学评价。

对照组课堂教学则以传统讲授为主，以提问与思考题作为主要活动形式。在蓝墨云班课平台上提供了与实验组相同的教学资源，但除思考题外未开设其他教学活动。

1.4 效果评价

鉴于目前中国国内医学教育并未形成统一的针对翻转课堂总体教学效果评价指标，本次研究中为了便于进行两种教学方法结果的量化比较，同时兼顾过程性评价与形成性评价，课程按照理论成绩、技能成绩、平时成绩与总评成绩共同评价两种教学方法的教学效果。两个班级的平时成绩根据蓝墨云班课上的学生参与各项教学活动记录获得的评分由系统按各自班级独立折算成百分制。平时成绩各项评价指标与构成权重见表1。期末按平时成绩40%、技能成绩20%、理论成绩40%的比例计算获得总评成绩。此外，在每个单元的学习中均安排理论小测验，连续追踪比较两种教学方法理论教学成绩的差异。

表1 平时成绩教学评价指标表

1.5 统计学处理

2 结果和分析

2.1 结果

两个班级学生平时理论教学活动指标定性对比见表2，两个班级的六次单元测验的成绩具体见表3和图1，两个班级最终课程成绩构成具体见表4和图2。

2.2 统计分析

各项成绩计量资料数据采用SPSS19.0统计软件进行分析，采用独立样本t检验，P<0.05具有统计学意义，结果见表5、表6。结果显示：两个班级第一、二、三、五次单元测验成绩差异显著(P<0.05),第四、六次单元测验成绩无显著差异(P>0.05)。两个班级的平时成绩差异显著(P<0.05),实验成绩、理论成绩和总评成绩无显著差异(P>0.05)。

表2 两个班级学生平时理论教学活动指标定性对比

表3 两个班级各次单元测验成绩表

图1 两个班级各次单元测验平均成绩

表4 两个班级课程成绩表

图2 两个班级课程成绩对比图

表5 两个班级各次单元测验成绩独立样本t检验统计表

*注：两个班级第一、二、三、五次单元测验成绩差异显著(P<0.05)

表6 两个班级课程成绩独立样本t检验统计表

*注：两个班级的平时成绩差异显著(P<0.05)

3 讨论和建议

3.1 “翻转课堂”的优点与本土化过程中所遇到的问题

翻转课堂教学法源于美国科罗拉多州林地公园高中的两名化学教师纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯，他们提出翻转课堂的初衷是为了帮助迟到或者是耽误课程的学生补课。他们发现，用视频来学习和课堂针对性的讲解能够让所有学生受益，这种方式受到了学生的广泛欢迎。互联网技术的发展和开放教育资源运动为翻转课堂的产生与推广提供了技术上的支持。基于人的学习本性的需要和课堂教学的现实困境也是翻转课堂产生的背景[2]。

翻转课堂模式通过与混合式学习、探究性学习等其他教学方法和工具有机结合，使学生的学习方式更灵活。在该教学模式下，学生可以观看教学视频，凭借网络平台与其他同学讨论等方式自主完成理论知识学习。教师不用再占用大量的课堂时间讲授过多的理论知识，可充分利用课堂内的宝贵时间，让学生更专注于问题的解决。师生通过共同研究、解决问题，从而获得对知识更深刻的理解。教师采用各种方法督促学生形成个性化的学习模式，并给予相应的评价。在此过程中，教师由知识传授者、课堂管理者转变为学习指导者、促进者；学生由被动接受者转变为主动研究者；课堂内容由知识讲解传授转变为问题探究；评价方式由传统纸质测试转变为多角度、多方式[3]。但近年来，从国内关于翻转课堂的一些教学实践反馈来看，翻转课堂未必能显著提升学业成绩[4]。翻转课堂教学法作为一种“舶来品”，能否适应我国的教育现状，还需要进一步验证。

3.2 本次“翻转课堂”教改实践的成效与主要问题

在此次教改实践中，实验组实施了翻转课堂教学，在日常学习过程中设置了多项学习活动，绝大部分学生均能积极参与，学习热情较高；对照组采用传统教学法，学生主动参加各项教学活动以获取平时成绩的欲望相对1班较低。因此实验组的平时成绩(95.710±4.857)与对照组的平时成绩(85.110±7.146)相比，差异有统计学意义(P<0.05)。此结果确实反映出翻转课堂教学法在教学中激发学生主动参与学习活动的优势。

本课程作为医学检验的专业核心课程，课程内容含有大量需要记忆的知识点需要学生在课后及时复习巩固，同时还有很多基本操作技能需要反复训练。从两个班级的理论成绩和实验成绩，特别是从两个班级的各次单元测试成绩来看，翻转课堂教学法就目前阶段而言并未比传统教学方法更具有优势。在第一次测验时，由于实验组学生第一次接触翻转课堂，普遍具有新鲜感，活动参与度高，课后复习认真，对知识的掌握也较好，因此第一次测验成绩(56.980±18.275)显著高于对照组(85.110±7.146)(P<0.05)。但由于进行翻转教学学生课外花费时间多，因此在进行第二单元学习中实验组学生出现了显著的“疲劳感”，具体表现为该单元测试成绩的显著下滑,见图1。

由于第二次翻转活动效果不佳，教师对此进行了干预，对实验组的学生进行了激励。实验组的学生调整了学习状态，其之后的成绩变化趋势基本与对照组一致。但由于翻转课堂日常学习以学生为主体进行，学生对重难点的掌握程度差异较大，之后课程的内容难度也逐步提高。虽然在课堂与课后活动中均有针对性的进行查漏补缺，但同对照组相比，教师在课堂上对于重难点针对性的讲解，实验组学生在知识掌握上仍有所欠缺，导致实验组的理论测试成绩普遍低于对照组。此外，也有部分学生在以前的教育中接受的均是传统的接受式教学模式。数十年的被动学习让这些学生已经习惯于被动接受，当被动学习转变为积极主动的翻转课堂教学使他们难以适应。虽然在教师的坚持以及日常的沟通中使学生逐步接受了翻转教学这一主动学习模式，但其理论成绩的提高依然存在困难。

由于目前学校对学生学业的考评采用过程考核与理论考核相结合的方式，因此在本课程中以平时成绩占40%、技能成绩占20%作为过程考核，理论成绩占40%的比例计算获得总评成绩。虽然最终的总评成绩实验组成绩(76.970±8.000)略高于对照组成绩(74.740±9.567)，但两者之间的差异并没有统计学意义(P>0.05)。

3.3 今后改进的措施

翻转课堂在国内医学相关课程的教学实践已经有一套比较成熟的模式[3，5]，同时也面临诸多挑战，而这些挑战更多是面向教师层面的，包括课程设计、信息技术能力、组织力与掌控力[6]。要提升翻转课堂的教学效果，还需要提升相关技术的支持，扩大实验对象的范围，重视平台的研究与实践应用，加强与多种学科的结合，特别是还要建立完善的评价机制[7]。无论如何利用“完美的教学视频”“高效的自主学习软件平台”“国外先进的教学模式”，其根本目的都是为了解决传统教学中存在的问题，让技术为教学服务[8]。

由于翻转课堂涉及学生合作能力、组织能力、个人时间管理能力、表达能力等，以纸质笔试的传统测试方式是无法测试出学生在翻转课堂中全部的学习效果。翻转课堂教学评价注重对学生情感、态度和价值观等方面的评价，评价方式的改变需要学校在政策体制上的支持[3]。目前国内医学教育领域对翻转课堂教学评价体系的研究并不多，邰春玲[9]等运用德尔菲法构建了翻转课堂教学三级评价指标体系，完善了翻转课堂的监督和评价制度，可为翻转课堂实践研究提供比较科学的评价依据。

此外，在此次教改实践中，利用蓝墨云班课手机App的功能追踪学生日常学习情况作为过程性评价依据，相对传统的教师给学生平时成绩主观打分则更加客观。蓝墨云班课手机App作为一个手机辅助教学平台，其各种实用功能不仅能方便日常教学活动的开展，同时也便于日常教学数据的收集，利于进行教学总结与教学研究开展[10]。

4 结语

我们在医学检验专业大二两个平行班级的《微生物检验》课程教学中应用实验对比研究方法，比较了翻转课堂教学法和传统教学法的教学效果，发现两种教学方法对学生专业知识与技能的培养就现阶段而言并无显著差异。但翻转课堂教学法能有效提高学生的学习主动性与教学参与度，仍不失为解决当前医学教育课堂中的一些痛点问题的较好方法。