过度教育对主观幸福感影响的实证研究*

刘璐宁，王 娟

（1.北京财贸职业学院 商学院，北京 101101；2.邢台学院 会计学院，河北 邢台 054001）

一、引言

古希腊哲学家亚里士多德曾言“幸福是人类存在的唯一目标和目的。”幸福是人类物质快乐和精神快乐相统一的整体，是人类生存和发展的完满状态，也是人类自古以来永恒研究的主题。哲学、伦理学、社会学、心理学、经济学甚至医学都从各自学科视角，运用不同方法和范式对幸福进行过研究。其中心理学提出了主观幸福感（subjective well-being）这一概念，即评价者根据自定标准对其生活质量的整体性评估，是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标。[1]影响主观幸福感的因素有很多，如经济因素（包含收入水平、就业状况以及通货膨胀情况等）、人口社会学特征因素（包括健康状况、情感关系、个体特征、受教育水平等）、制度政策因素（包括民主自由、政府支出等）以及广义的环境因素（包括气候改变、城市化等），[2]其中教育对主观幸福感的影响成为教育经济学和心理学等学科研究热点。尽管教育对人们幸福感的影响在不同的研究中表现出了不同的结论。但是，认为随着受教育水平的提高，主观幸福感也会提升，即教育对主观幸福感有正向影响的还是占了研究的大多数。

近年来，随着高等教育的大规模发展，国民受教育水平在提升的同时，劳动力市场中出现了新时期的“怀才不遇”的现象，即劳动者普遍受教育水平高于岗位所需的过度教育的问题。实际上，不仅在我国，早在20世纪70年代的美国以及西欧国家就出现了具备高学历的青年人在劳动力市场中低层岗位就业的现象。过度教育的提出或者研究并不是对教育投入的反对，亦不是“读书无用论”的抬头，更不是对教育对经济和社会发展作用的否定。恰恰相反，是重视教育作为一种稀缺资源对人类社会发展的特殊作用，希望教育资源能实现更合理的优化配置，能更好地发挥其促进人和社会的可持续发展和科学发展的作用。我国古代有“怀才不遇”和“黄钟毁弃”的故事，即人才的大材小用。新时期劳动力市场上的“怀才不遇”是否也一样会造成劳动者主观幸福感的下降呢？本研究利用中国综合社会调查数据对上述问题进行研究，文章余下结构安排如下：第二部分对相关的国内外文献进行回顾；第三部分构建实证模型，并对所涉变量和使用数据进行描述性统计分析；第四部分对实证结果进行分析；第五部分是研究结论。

二、研究现状和假设

过度教育研究最早起源于20世纪70年代的美国，1976年美国劳动经济学家弗里曼第一次系统阐述了过度教育问题，并著有《过度教育的美国人》一书。他经过测算发现，美国20世纪60、70年代教育收益率随高等教育普及率提升而出现了下降，并从劳动经济学角度分析，认为过度教育是教育水平超过职业所需，而引起的教育收益率下降的现象，是劳动力市场的非均衡的表现，是短暂的可以消除的。[3]关于过度教育的内涵，学者有不同的观点，可以分为两大类：大多数从微观个人角度进行的分析，即关注个人受教育水平和职业的匹配程度；[4-6]一小部分则从宏观角度进行分析，即判断整个社会的受教育水平是否高于目前社会发展所需。[7]笔者认为随着教育规模的不断扩大，尤其是高等教育规模的扩张，劳动者受教育水平不断提高。如果劳动者的实际受教育水平超过了岗位所需，教育技能不能被充分利用便视为个体劳动者的过度教育。当个体劳动者过度教育现象较为严重上升到一个社会问题时，即导致劳动力市场中出现较大规模高等教育劳动者的低层次就业现象，便视为整个社会的过度教育现象。因此，过度教育问题并不单纯地属于教育问题，更多的是一种经济问题。过度教育会产生一系列的后果，工业心理学研究发现受教育水平高于岗位所需的人易于出现工作满意度低、心理健康水平低、滥用药物以及一些职场负面行为（如经常迟到、出勤率低等），甚至出现焦虑、绝望、职业未决、脱离社会的现象。[8-13]Tsang则建立工作努力程度决定机制模型，证明员工如果出现受教育水平超过岗位所需的现象则会直接影响到员工的努力程度，进而影响企业的劳动生产率。[14]劳动经济学则重点关注过度教育对劳动者收入的影响，Duncan、Hoffman、Verdugo等人先后对明塞尔模型进行改造，对过度教育的教育收益率进行了测算，结果表明过度教育的教育收益率虽然依然是正值，但是低于适度教育的收益率，并且与过度教育测量方法无关。[15]已有研究表明，过度教育会对绝对收入、相对社会等级、健康、工作满意度造成影响。直接关注过度教育对主观幸福感影响的研究很少，Rasheed等人将过度教育分为主观过度和客观过度，并对印度喀啦啦邦进行了调查，研究发现客观过度对幸福感的影响并不显著，而主观过度对幸福感的影响比较显著。[16]Haisken-DeNew等人则通过对德国社会经济调查面板数据的实证分析发现，由于过度教育而形成的向下就业与失业一样都会给个人带来主观幸福感上的损失，并且将工作满意度作为中介变量，通过行为经济学和实验经济学的方法测定这些因过度教育而受挫的人需要每月额外支付3000欧元才能弥补幸福感的损失。[17]

本研究的另一个关键词为“主观幸福感”。幸福是人类追求的终极目标，也是学术界研究的一大焦点。人们从多学科视角研究幸福。幸福的哲学本质有两派，一派是英国功利主义创始人边沁为代表的“快乐论”，另一派是希腊哲学家亚里士多德为代表的“实现论”，这两种哲学起源最终演变成了“主观幸福感”和“客观幸福感”。20世纪60年代主观幸福感逐渐成为了研究的主流。Diener认为“主观幸福感是人们根据个体心理自定的标准并对其生活质量的整体的评价，是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标。”[18]具体来说包含情感成分（包含积极情感和消极情感）和认知成分（生活满意度）。关于主观幸福感的测量有三种模式：第一种是认知测量模式，即对生活满意度的测量，分为单维模型和多维模型。单维模型即直接询问被访者生活满意度的等级，多维模型则是在每一个具体的生活领域设置多个测量项目并进行加权评分，典型的测量工具有Neugarten-Havighurst生活满意度量表、[19]Adelmand的感知生活满意度量表。[20]第二种是情感测量模式。Bradburn将主观幸福感理解为正性情感与负性情感之间的平衡状态，编制了《情感平衡量表》。[21]典型的还有Wotson等编制的《积极情感与消极情感量表》。第三种是将二者进行结合，如我国学者黄嘉文运用因子分析将生活满意度、积极情感和消极情感的相关问题结合成为主观幸福感指数。[22]

虽然过度教育属于教育经济学和劳动经济学领域的研究主题，但是其与教育的关系密不可分。而教育对主观幸福感的影响的研究已经取得了比较丰硕的成果。通过研究得出教育对主观幸福感具有正效应的，即受教育水平越高，主观幸福感越强还是占了主导。学者分别对美国、韩国、日本、墨西哥、前南斯拉夫、菲律宾、尼日利亚等不同国家做过相关的实证研究，证明了随着教育水平的提升，主观幸福感会增强，但是在国家对比中可能会有所差别，[23-26]例如A.B.Krueger的研究表明教育对主观幸福感的正向影响在欧美和日本的显著性要小于很多发展中国家。一些定量研究表明，教育对主观幸福感的贡献率最高可达20%，[27]而最低也可达到8%。[28]当然也有一部分学者发出了不同的声音，D.0.Witter、W.A.Stock和Haring以及Gunatilaka等人的研究就表明教育对幸福感有显著的负效应，[29-30]他们认为原因有三 ：一是高教育水平者对生活满意度可能较低；二是他们更容易承担更多的责任和负担；三是随着受教育水平的提高个体的收入差异也变大。当然也有研究表明两者之间的关系并不显著。从教育对幸福感的作用机制来看，学者们也有一系列的发现，其中大部分学者认为教育会通过收入和健康影响到主观幸福感。[31-35]余英则在此基础上将教育间接影响主观幸福感的中介变量进行了扩展，包括收入、工作、身心健康、婚姻家庭、社会网络、社会影响等，并且提出，政府扩大公共教育支出会提高整个国民的幸福感。[36]比如，教育还可以通过影响工作进而影响到人们的幸福感，因为虽然受教育水平高的人工作满意度可能比较低，但是他们可以找到自由度更高创造性更强的工作，通过知识获得更多的自信和自尊，因此也更容易收获幸福感。[37]黄嘉文在强调了教育回报会影响主观幸福感的同时，还用实证方法分析了不同时空条件下教育对主观幸福感的不同影响。在时间上，高校扩招前的教育回报对主观幸福感的影响很显著，而扩招后这种影响效应变得不显著；在空间上，无论在市场经济发达的东部还是不太发达的中西部，教育回报对幸福感均有显著的正向影响。[38]

另一方面，过度教育可以视为一种工作不匹配现象。心理学实现论将员工主观幸福感界定为整体工作满意度、情感幸福感和工作层面的满意度和心理幸福感。Kristof-Brown等的元分析发现未经修正的平均的人-工作匹配和工作满意度的相关系数是0.44, 证明了两个变量间较强的相关性。[39]Tranberg等人以霍兰德职业兴趣理论(现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型和传统型)为基础, 对人-职业匹配进行了全面研究，发现人-职业匹配与工作满意度的平均相关系数是0.2, 职业兴趣得到发挥时有更高的幸福感。[40]Edwards和Rothbard构建了一个整合模型来分析工作中的匹配与家庭生活中的匹配对压力(stress)、紧张(strain)等负向情感的影响，其中设置有“要求-能力”维度，在这一维度中，表明二者匹配度越低所带来的压力和负面情绪越大。[41]

虽然直接研究过度教育和主观幸福感关系的文献较少，但是已有文献给了我们很大的启示，当然也不免产生了一些困惑。首先，从已有文献尤其是从教育视角研究的文献中可以看出，一般认为受教育水平越高的人主观幸福感越高。但是从工作匹配角度而言，如果这些人从事着比自己受教育水平要求低的工作，工作技能和能力得不到充分发挥，成为当代的“怀才不遇”者，也可能会影响幸福感。所以，过度教育是否会影响到个人的主观幸福感是比较复杂的。***主席曾提出“实现中国梦就是要实现人民幸福”。那么当人力资本配置不当而引发过度教育是否会影响幸福的实现呢，影响程度有多大，是怎样一种作用机制，还需系统的研究来回答这些问题需要来解答这些问题。基于以上分析，本研究拟对过度教育和主观幸福感的关系进行探讨，并提出下面的假设：

假设一：过度教育会对劳动者的主观幸福感有直接的影响；

假设二：过度教育会通过影响收入进而影响到劳动者的主观幸福感；

假设三：过度教育会通过影响工作满意度进而影响劳动者的主观幸福感；

假设四：过度教育会通过影响健康进而影响到劳动者的主观幸福感。

三、研究方法

（一）实证模型以及过度教育的测量方法

由于对主观幸福感的评价，往往属于有序的等级评价，如非常幸福、比较幸福、一般、不太幸福和非常不幸福。因此，本研究选择定序回归法Ordinal Regression建立模型，根据文献回顾和本研究主题，可知主观幸福感受到很多因素影响，所以本研究的基本分析模型如下所示：

在（1）式中SWB代表主观幸福感，OE代表过度教育，X为各类影响主观幸福感的控制变量，如受教育水平、绝对收入、相对收入、性别、婚姻状况、区域经济状况、单位类型、健康状况、社交情况等；μ为随机扰动项，α、β分别为待估计参数。另外，为了保证定序回归模型的稳健性，本研究在对过度教育的作用考量时，既选用虚拟变量OE（1-过度教育；0-未过度教育），又选用连续变量过度教育年限OEyear，因此建立的模型（2）为：

对于过度教育发生率的测量是研究该问题的一个难点，目前得到普遍认可的有三种方法：工作分析法、员工自我评估法和实际匹配法。但是三种方法都各有缺憾，如工作分析法虽然最为客观科学，但是难以展开大规模地针对不同岗位的工作分析，所以成本很高可操作性差；员工自我评估法主观性太强，有赖于员工本人对工作的认识以及判断的准确性；而实际匹配法只能反映劳动力市场配置状况不能反映工作对教育水平的需求状况。鉴于此，本研究借助两个国际标准即《国际职业分类标准ISCO》和《国际教育分类标准ISCED》，以不同工作所需技术等级为纽带，界定了9大类职业的适度教育、过度教育和教育不足的教育水平。[42]ISCO中将职业分为10大类分别为管理者、专业人员、技术和辅助人员、办事人员、服务与销售人员、农林渔业技工、工艺与相关行业工、工厂机械操作与装配工、初级职业、武装军人。并且每个职业界定了所需技能等级：管理者所需技能等级为3级，专业人员等级为4级，技术和辅助人员所需技能为3级，办事人员、服务与销售人员、农林渔业技工、工艺与相关行业工、工厂机械操作工所需技能为2级，初级职业为1级（如街头贩卖、清洁工等）。ISCED中则给出了不同技能等级对应的教育等级，将技能等级作为中介，可以很清楚地得出职业所对应的适度教育、过度教育和教育不足的情况，见表1。

当然，这种方法也存在一定的弊端。第一，两个标准都创建于20世纪90年代近年来并未随着时代的变迁进行更新调整，比如对“管理者”的职业要求越来越高，有些特殊的管理岗位需要有很高的学历水平；第二，单纯以技能等级为中介进行，将职业和受教育水平相联系略显单薄，因为教育除了教授技能还有很多其它功能。但是，这种方法相对于已有的三种方法，已经在科学性和可操作性上更加前进了一步，笔者在后续研究中也将在这种测量方法上做出一定的探索。

表1 基于ISCO-ISCED对接法的不同职业大类下过度教育对应的教育水平

（二）变量与数据描述

本研究采用的是由中国人民大学中国调查与数据中心主导开展的中国社会综合调查（CGSS）2013年数据，该调查采用的是多阶分层抽样，总样本量为11438个，由于本研究研究的是过度教育和幸福感的关系，所以涉及到的样本必须是有工作职业的。因此，在剔除了没有工作和从事农业生产的样本以及一些无效样本之后，共有6567个有效样本。主观幸福感数据来源于如下问题“总的来说，您觉得您的生活是否幸福？”可选答案有五项：“非常不幸福，1分；比较不幸福，2分；说不上幸福不幸福，3分；比较幸福，4分；非常幸福，5分”，分数越高，主观幸福感越强。由于前两项所占比重较少，所以在数据处理时将其合并，则分数依次为1分、2分、3分和4分，样本的主观幸福感均值为2.796。

根据上文分析，核心变量设定为过度教育，控制变量有绝对收入、相对等级、受教育水平、性别、年龄、婚姻状况、健康状况、户籍、所在区域、单位类型、周工作时间、社交频率。所有变量的定义和描述性统计分析见表2。

通过表3可以计算出，过度教育发生率为16.3%，过度教育的发生与受教育水平关系密切，专科以上学历的过度教育发生率高达38.90%，而高中及以下学历仅有10.20%；从职业视角来看，技术和辅助人员、办事人员以及管理者的过度教育发生率比较高。虽然初级职业的过度教育发生率最高，但是究其原因是由于初级职业的教育水平准入门槛较低，小学即可，所以即便仅为初中毕业，相对岗位要求也是过度教育。

四、研究结果

为了验证过度教育和主观幸福感之间的关系和作用机制，根据（1）式采用逐步回归法，做了6组回归模型，具体估计结果如表4所示。

模型（1）-（4）是在不考虑其他相关因素的背景下，逐步将过度教育、受教育水平、绝对收入和相对等级作为变量回归进模型之中，模型（5）是不考虑绝对的收入水平和相对的社会地位在其中所起的作用，模型（6）则是仅考虑绝对收入和其他相关因素的作用，模型（7）则是将包含核心变量和相关变量在内的所有变量的模型。

通过表（3）的实证结果可以看出，无论是否考虑收入的绝对水平和相对社会等级、受教育程度以及其他相关因素的影响，过度教育的出现对主观幸福感都会呈现出负向影响，也就是说如果劳动者从事着比自己受教育水平要求低的工作，其主观幸福感会降低，并且在各个模型中这种效应都是非常显著的。值得注意的是，从回归系数的大小来看在逐步加入变量影响后，过度教育的负向作用在前几个模型中逐渐变大，这也说明了过度教育对主观幸福感不但有直接影响，可能也存在着一些间接影响。再考察另外三个比较重要的变量：受教育水平、绝对收入和相对等级的影响。首先，具有大专以上受教育水平的人的主观幸福感要显著高于高中及以下受教育水平者。虽然无论是否考虑收入的绝对水平还是相对等级，这种结论都是成立的。但是很明显，如果将绝对收入和相对等级作为控制变量的话，教育对主观幸福感的正向作用有所下降。从绝对收入的影响来看，可以发现无论是否考虑相对收入的影响，绝对收入的影响都是正向的，但是从模型（4）的结果可以看出这种影响作用不及个人感知的相对等级差距对幸福感的影响更大（绝对收入系数为0.054，相对收入为0.284）。并且在模型（7）中，虽然回归结果表明绝对收入的作用还是正向的但是并不显著，而相对社会等级的影响依旧十分显著。

表2 变量定义和描述性统计分析

表3 分职业和分教育水平的过度教育发生率

表4 过度教育和主观幸福感关系的实证结果（过度教育为虚拟变量）

再从其它影响因素来看，性别、年龄、所在地区、所属单位类型对于主观幸福感的影响并不显著。而婚姻状况、健康状况、周工作时间、社交情况和工作满意度都会十分显著地影响到主观幸福感。另外，户籍的差异对主观幸福感的影响也比较显著。具体来看，婚姻可以很明显提升人的主观幸福感，其影响系数为0.645。这说明相比于未婚和离异等婚姻状况，已婚可能更让人有归属感，从而感到更加的幸福。从健康状况来看，正值的估计系数也说明了健康状况越好，样本的主观幸福感会越强。再者，样本对劳动和就业的满意度会对主观幸福感产生正向影响，这也说明了工作满意度会影响到个体的主观幸福感的感知。此外，周工作时间越长，主观幸福感越低。而虽然社交情况的估计系数为负值，但其表明社交频率越低主观幸福感越差。换句话说，社交频率越高，与朋友相聚和娱乐的次数越多，越容易给人带来身心的愉悦，主观幸福感也会越强。两个控制变量的估计结果也符合马斯洛需求层次理论的一些说法，即个体有社交的需求和对闲暇的向往。后三个模型表明，相比于农村户籍的样本，来自城镇的人群的主观幸福感会比较弱。这可能是因为一方面生活在农村压力较小，成本较低；另一方面竞争不如城镇激烈，人与人之间的关系比较简单，人对物质生活追求的欲望也不那么强烈。

表5 过度教育和主观幸福感关系的实证结果（过度教育年限）

当然，为了验证以上结果的正确性，消除异方差存在的影响，接下来还需要以过度教育年限来衡量过度教育的情况，对应表4做了五个回归模型，实证结果见表5。由于性别、所在地区、年龄、单位类型这四个变量的影响并不显著，因此接下来的建模过程不再考虑这几个因素的影响。

从表5可以看出，过度教育如果用年限表示同样也是对主观幸福感造成负面影响，这与过度教育为虚拟变量的估计结果一致。因此，可以消除异方差对估计结果有影响的担忧。另外，其他变量的作用方向也与上文一致。并且随着被解释变量的增多，过度教育的这种负向作用会增加，这也再次印证了，过度教育对主观幸福感有直接影响，同时也通过其他中介变量，对主观幸福感有间接影响。

五、讨论

上文中无论过度教育是以虚拟变量形式表示还是连续变量形式表示，都呈现出对主观幸福感有直接的负向影响，并且还可能存在着借助于其它中介变量的间接影响。Tsang和Levin的研究表明，所谓过度教育应具备以下三种特征：（1）相对经济地位下降；（2）工作期望未达成；（3）拥有比其工作岗位要求较高的教育技能。[43]尤其是前两项特征很好地说明两点，第一，过度教育会影响到个人收入水平，并不仅仅是绝对收入水平还包含相对社会等级；第二，过度教育还会影响到工作满意度。再结合已有的过度教育后果研究，过度教育也会影响到健康。

图1 “过度教育对主观幸福感的作用机制

图1绘制的是过度教育对主观幸福感的作用机制图，实线和虚线分别表明过度教育对主观幸福感既有直接作用又有间接作用，其间接作用可能会通过绝对收入、相对等级、工作满意度以及健康四个中介变量进行传导。然后在金江提出的教育对主观幸福感的传导机制分析方法的基础上，[44]本研究提出了过度教育对主观幸福感的总影响的计算公式（3）

其中，TE代表总效应，X代表绝对收入、相对等级、工作满意度以及健康这四个中介变量，加号前面表示的就是过度教育对主观幸福感的直接影响，后面代表的是间接影响。需要注意的是，本研究探讨的“怀才不遇”的过度教育是相对于“人岗匹配”的适度教育而言的。以过度教育对收入的影响为例，相关研究早已证明虽然过度教育者的教育收益率依然是正值，但是要低于适度教育的收益率。所以相对于适度教育来说，过度教育就会造成收入上的损失，因此在计算过度教育对中介变量造成的损失时，不能简单地关注其影响系数，而是要关注其于适度教育的差距，所以在（3）式的括号中就代表适度教育和过度教育对各中介变量反映系数之差。接下来建立四个中介变量为被解释变量的模型。第一个模型是以绝对收入为被解释变量，根据邓肯和霍夫曼提出的过度教育收益率的估计模型ORU进行创立

其中，S= Sr+So-Su，S为个人实际教育年限，Sr为工作所需的教育年限，So为过度教育的年限，Su为教育不足的年限。α是常数，X是其它解释变量，βr代表适度教育收益率，βo代表过度教育收益率，βu代表教育不足收益率。在ORU的基础上，对后三个模型也进行构建，则有：

表6 过度教育对绝对收入相对等级工作满意度和健康的影响

具体回归结果见表6。

从表6模型1的统计结果可以看出，正如以往研究结论一样，过度教育并不会直接降低个人的收入，过度教育者的教育收益率依旧为正的0.082，但是其小于适度教育者的收益率0.129，也就是说在其他条件不变的情况下，劳动者如果从事与自己受教育水平相匹配的工作其收入水平会更高,也就是说其教育收益率由于过度教育的存在损失了0.047（0.129-0.082）。相应地，在后三个模型中，过度教育者在相对等级、工作满意度和健康方面都会相对于适度教育者低0.118（0.142-0.024）、0.079（0.039+0.040）和0.001（-0.03+0.031）。再从表3的回归模型中可以找出这四个中介变量对主观幸福感影响的估计系数分别为0.020、0.248、0.011、0.382，所以过度教育通过影响中介变量进而影响到主观幸福感的间接效应就分别为0.00094、0.02926、0.000869、0.000382。 那 么， 根 据（3）式过度教育对主观幸福感影响的间接效应总计为0.0313，再从表3的回归模型中，找到过度教育影响主观幸福感的直接系数0.134，即为直接效应值。所以，过度教育影响主观幸福感的总效应即为二者之和0.1654，其中间接效应占到19.0%(0.0314/0.1654)，直接效应占到81.0%(0.134/0.1654)。在间接效应中，过度教育对人们在社会等级上认知的影响占到了最为重要的部分93%，而通过其他中介变量对主观幸福感产生的影响非常小。以上分析和计算过程可以参见表7。

表7 过度教育对主观幸福感作用机制的分析结果

六、结论

本研究以过度教育对主观幸福感的影响作用和影响机制为研究对象，利用中国综合社会调查数据对过度教育和主观幸福感二者之间的关系做了较为深入的探讨，研究发现：（1）无论过度教育是以存在与否的虚拟变量形式还是以年限长短的连续变量形式纳入模型进行回归，都对主观幸福感有负面影响。（2）过度教育对主观幸福感既有直接影响又有间接影响，通过构建过度教育对主观幸福感的传导机制之后，利用ORU等模型，计算出过度教育对主观幸福感影响的总效应为0.1654。其中，直接影响占到81%，间接影响占到19%，并且在间接影响中，过度教育通过影响劳动者相对社会等级，进而影响到主观幸福感占到了主要的部分。而过度教育的直接影响效应更大，也就是说过度教育本身，即受教育水平高于岗位所需的状态很大程度上影响到主观幸福感。

过度教育是很多国家在高等教育规模不断扩张过程中都会遇到的问题，可以说，过度教育完全消失是不可能的，因为从宏观层面来看，社会所需的受教育水平完全等同于所供给的受教育水平的帕累托均衡情况并不可能实现。但是，对于劳动者个体来说过度教育是可以避免的，因为过度教育的状态并不是一成不变的而是动态变化的。因此，应保障和完善劳动力市场的良性发育，尤其是在高学历人才的使用和配置上，尽量实现人尽其才，将今天“过度教育”的劳动者，通过岗位的调整、合理地流动，消除束缚人才发展和成长的障碍，帮助人才找到与其教育水平相匹配的工作。只有这样才能不造成人才浪费和教育资源的浪费，改善人们的幸福状况。