理工科课程混合式教学中课程思政的社交化实施及表现性评价

时间：2024-06-19

付英，刘贵彩，王嘉斌，张新瑜,张刚

(济南大学土木建筑学院，济南 250022)

0 引言

众所周知，理工科思维和文科思维是有本质区别的。传统的文科思维，主要特征是忽略量化的概念，特点是善于形象思维，并擅长横向联想；而理工科思维强调的是逻辑严密性，[1]具体而言，可以认为理工科思维具有逻辑演绎、线性思维、问题导向三个最主要特征，即内容未动，框架先行。

在世界教育史上被尊称为“教育科学之父”“现代教育学之父”的德国哲学家、心理学家、教育性教学的首创者赫尔巴特认为“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[2-3]蔡元培先生认为，教育应以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的、以美育为桥梁，使学生德智体美和谐发展。因此，正如苏霍姆林斯基提出的教育的本质包括两方面：一是使学生认识和理解客观世界，二是表现学生自身内在的本质。很显然地，理工科思维注重的是前者，而往往忽视了后者。

落实到教育单体，概括而论，教育的基本功能有两个：育人和育才。育人关注的是三观培养，即世界观、人生观和价值观；育才关注的是创造力、分析力和领导力。[4]育人是核心灵魂，育才是外在的壳；若没有魂，壳只是一种有形存在，若没有壳，魂也就没有了依附，所以育人和育才是唇齿相依的关系。一般意义的人才包括两层含义：人是社会的主体，人才是推动社会发展的主要力量，[5]但是在很多情况下，针对人和人才的教育过程是剥离的。人类所有科技发展的最终服务目标，以及社会、经济、政治等方方面面的进步都是为了人及人的幸福生活。因此，“育人比育才更关键、更根本、更重要”的说法是不容置疑的。[3]

***总书记在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把“立德树人”作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面[6]。2020 年教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》[7]，提出要实现全程育人、全方位育人，[8]在全国高等学校全面推进课程思政建设，这种教育理念正好与赫尔巴特教育思想有机契合。

在高校全面推进课程思政的当下，如何高效地实施课程思政，并能够对其效果进行合理评价，是高校教师和学者探索的重要课题。对于理工科课程而言，若要基于课程思政根本任务及其本质(立德树人)有效地开展相关工作，同时也为较好地践行具有“两性一度”特征的金课建设，则需要结合理工科思维及课程体系的特点，进行较为长期的探索和实践，方能缓解目前学校教育教学育人与育才相分离的矛盾，提高教育教学质量。

文章结合理工科核心课程在混合式教学中的建设实践，基于混合式教学所具备的独特的时空特点及授课方式特点，创新架构了课程思政的社交化实施(IP-SI)和表现性评价(IP-PE)，并进行了探索和总结。由于IP-SI需要一定时间的课下准备、课中辩论及讨论、课后反思和总结，因此在混合式教学中，IP-SI的进行是合理的，即时间充分、空间自由、形式适度。下面针对混合式教学背景下的IP-SI和IP-PE进行具体的阐述。

1 理工科课程混合式教学中课程思政的社交化实施(IP-SI)

社交，即社会上人与人的交际往来，是指人们运用某种方式传递信息、交流思想，为达到某种目的而开展的活动。显然，人类的社交活动具备扩散某件事情的能力，同时也具备传播或交换某种思想或观点的能力。课程思政的社交化实施(IP-SI)即基于此概念而来。课程思政的根本任务是“立德树人”，而“立德树人”主要是依赖于思想或观点的传播或交换来完成的。区别于采用其他方式实施的课程思政，IP-SI达成的目标是获得思想或观点的实质性内化，IP-SI秉承的原则是内化思想或观点所进行的路线、方式、手段等要合理有效。利用混合式教学独具的时空特点及上课方式，IP-SI要传播或交换的思想、观点可以来自老师，也可以来自同学，因此能很好地达成社交化实施的目的。

若要有效地进行IP-SI，需要先解决两个问题：一是思政元素的挖掘与数量的关系，二是教师思政意愿和能力的自我判断。IP-SI具体的路线设计如图1所示。

1.1 课程思政社交化实施(IP-SI)的前提条件

首先是思政元素的挖掘与数量的关系。IP-SI需要稍长一些时间才能够完成，这就要求思政元素的挖掘与数量需要具有一定数量的比例关系，不是盲目挖掘，也不是多多益善。

对高校本科学生而言，若要获得学士学位，需要修完本专业规定的学分，这就要求学生至少完成四五十门课程的学习任务。对于每一门课程，思政元素的挖掘都需慎之又慎，需要所有教师齐心合力，共同研讨所负责课程的思政元素的着眼点。而且每一门课程应以某一类核心思政元素为主体，即“思政主元素”，以其他思政元素为辅助，即“思政辅元素”。否则在一些教师的思政能力还未达到一定高度的情况下，会出现类似“广告效应”的嫌疑。例如：对于理工科课程而言，“赶超先进技术的家国情怀”是常见的思政元素，尤其对于目前我国存在一些“卡脖子”的技术难关，许多课程可能都暗含着这类思政元素。这就可能导致多数教师都在课程教学中渗入该元素，当教师不具备高水平的思政能力和创新的教学方法而强行融入该元素时，学生就会大概率地出现厌烦心理，教学效果则适得其反。如果一个专业能够统筹安排，针对某一门课程或几门课程，以某一类核心思政元素为主(思政主元素)，以其他思政元素为辅或微量渗入其他思政元素(思政辅元素)，则会避免某类思政元素在多门课程中一再重复出现。如果教师还能够在教学中辅以恰当的思政元素实施方式和方法，学生在修完这门课之后，就很容易深度内化该门课程的“思政主元素”，同时又辅助性地接受了其他思政元素。经过大学四年的深度熏陶，学生就接受并内化了至少四五十类思政主元素。若再衔接起小学、初中、高中的教育体系，基本实现了全程育人的最佳效果。

图1 IP-SI的具体路线

其次是教师的思政意愿和能力的自我判断。IP-SI的引导者是教师，因此，若要成功且有效地进行IP-SI，教师需要问自己两个问题：第一，都说教师是“太阳底下最光辉的职业”，请悄悄问问自己，你是否做到了“最光辉”？第二，赫尔巴特认为“在教师与学生之间，不需要第三者的加入，就能够成为伟大而精选的伴侣”，你是否有资格成为这个“伟大而精选伴侣”的另一方？只有先回答好这两个问题，并且得出一个定性的答案，才能够说明教师具备了思政能力自我判断的依据。

教师思政能力的自我判断主要涉及以下几方面问题：是否具有守好自己“责任田”的强烈意愿(乐于做)，是否具有较佳的意识形态把控能力(善于做)，是否具有较佳的课堂把控能力和随机应变的思维能力(能够做)，是否具有承担被反驳、被否定的心理承受能力(理性做)。

1.2 思政元素在教学中的引入及渗入的依据原则

基于不同的思政元素类别、思政内容及其与知识点的结合方式，以及不同的课程思政的实施方式，思政元素在教学中的引入及渗入的依据原则为“隐式”或“显隐结合式”，可以认为这是一种高阶思政的有效方式。例如：如果采用学生讨论/辩论式，则有时需要教师进行适度的点评或总结，其中学生讨论/辩论过程可能是“显隐结合”的过程，而教师点评或总结则为显性过程。

1.3 课程思政社交化实施(IP-SI)的方式方法

对于“思政主元素”和“思政辅元素”，其渗入手段可分别采取不同的方式方法，而IP-SI主要是指“思政主元素”的渗入方式。

如图1所示，对于“思政主元素”，主要采取辩论式、案例/讨论式、综述/汇报式、蜻蜓点水式。蜻蜓点水式就是触点零星式渗入，是指课程进行过程中，对某“思政主元素”进行触点零星式的融合，属于开放式渗入，目的是为辩论式或案例/讨论式的主渗入方式打下基础，使它们最终达到实质性内化。辩论式、案例/讨论式、综述/汇报式的进行是在课程结束之前，采用小型辩论赛、案例/研讨法或综述/汇报法等多种形式，使学生达到知其言更知其义、知其然更知其所以然的效果，同样也是开放式内化的过程。通过课程进行时与课程结束前的有机结合和良好衔接，如竹笋剥皮，层层深入，达成了“思政主元素”深入内化的主要目的。

对于“思政辅元素”，主要采用问题牵动式、联想式、探问式(特指思政小问题)、抛砖引玉式、讨论/点评式等，或者任意两种方式的有机结合。

下面针对辩论式阐述IP-SI目的的达成。

辩论的实质是博弈，而博弈是一种平等水平上的对话，实质是不同思想之间的碰撞与交流。IP-SI的辩论采用的是合作性博弈：要求参与者从自己及合作者的观点出发，与其他参与者达成观点协议，博弈双方的观点利益都会有所增加，至少另一方观点利益不会受到损害，结果是整场辩论的参与者及旁观者的观点利益均有所增加，即产生一种观点利益的合作剩余。具体言之，辩论的过程(即合作性博弈)是你中有我、我中有你的过程。该过程中，一方若要申明自己的观点，即表现为力图完胜对方，则必须学会站在对方的立场上思考问题，即换位思考，所以辩论过程的实现需要具有全局观念。积极思考是辩论过程最重要的特征，而通过自己主动思考过的观点才能获得更深刻的理解，即内化的效果是事半功倍的，而这也是“金课”中高阶思维的内生需求。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在布卢姆教育目标分类学中表现为分析、综合、评价和创造，而高阶思维是高阶能力的核心，主要包括分析和解决问题能力、批判思维能力、创造思维能力和决策能力，体现的是当今知识爆炸时代对人才素质培养提出的新要求。课程思政中对于高阶思维的训练，也十分有利于学生对于专业知识的掌握及在解决复杂问题上的运用。

辩论过程的本身就是极具思政意义的一种行为，包括换位思考、协作与合作、独立意识、理性思考、逻辑思维、批判思维，以及语言表达、稳扎稳打、未雨绸缪等，这些本身就是极佳的思政元素。通过辩论过程的实施，这些附加的思政元素对学生的影响是深远长久的，甚至贯穿其一生的发展，而这种思政元素的内化效果是课堂上通过讲解、提示等其他思政元素渗入方式所不能替代的。

此外，对于青年学生来说，好胜心与生俱来，辩论能够极大提高学生的参与积极性，能充分调动课堂氛围。

从发展的眼光看，对这些与理工科课程知识完全不同的思政元素，教师是作为首代传播者出现的，通过社交化实施，学生在较大概率下会成为二代传播者，所以该过程实为一种几何式增长的过程。

2 理工科课程混合式教学中课程思政的表现性评价(IP-PE)

课程思政表现性评价(IP-PE)原则是尽量关注学生的发展，而不是聚焦于结果，即关注过程、弱化结果。

表现性评价是20世纪90年代在美国兴盛起来的一种评价方式，是指根据已定的规则，对学生在复杂任务情境中的过程表现与结果进行评价的一种方式，[9]主要是运用先前学过的知识来解决某个新问题，或应用于解决复杂问题，或创造某种事物，其目的是考查学生对所学知识和技能的掌握程度及水平，以及对于实际问题、实践问题或复杂问题的解决、交流合作/协作、批判性思考、创新性思考等多种复杂能力的发展状况。因此该评价方式注重的是过程评价及发展评价，在促进学生发展其基本认知技能的同时，还是对学生综合能力的一种评价。所以，表现性评价属于对高阶思维能力评价的范畴，评价的是分析能力、综合能力、批判思维能力、解决问题能力和合作沟通能力，可以认为表现性评价是形成性评价的一部分，但不是终结性评价。

表现性评价分为两种形式：限制式表现性评价和开放式表现性评价。前者对评价任务和目标均有明确要求，并对学生行动确定了限制范围，比如闭卷考试实际上就是一种典型的限制式表现性评价。而后者是对学生不做限制要求的一种评价方法，用于课程思政的评价上，适度性、实用性、现实性均较好，操作性较强，内化度较大。

IP-PE需要解决的两大问题是评价主体的确定和评价规则的制定。而评价主体的构成与评价规则的内容因课程不同和IP-SI不同而异，如图2所示。

图2 IP-PE构成示意图

如图2所示，评价主体包括教师和学生，其中学生参与度较高的评价方式主要体现在学生参与度较高的实施方式中，如辩论式、案例/讨论式、综合/汇报式、讨论/点评式等。IP-PE需要有学生评价的参与，原因如下：首先，可以避免教师单纯性评价的局限导致的结果偏颇；其次，可以调动学生的积极性和参与性，对于开放性答案，本无对错之分，所以主体构成成分越多，则评价结果越客观；最后，受限于师资力量，如由教师全程评价会导致操作性难度增加，而由教师与学生共同构成评价主体则降低了操作性难度。但是针对这种IP-PE模式下的评价主体，评价规则的制定就需要具备明确、清晰、公正、公开、客观、操作性强、框架精细等特征。

学生参与度较低的评价方式则主要体现在学生参与度较低的实施方式中，比如蜻蜓点水式、问题牵动式(特指思政小问题)、抛砖引玉式等，这里的IP-PE中的评价主体由教师一方承担即可。评价规则基本为开放性答案，涉及学生参与的评价，开放性答案则较为复杂，因课程而异。对于开放性答案，IP-PE实际属于一种行为性评价，[10]学生只要参与，答案不过分偏离主题，则可根据学生参与过程的认真情况、积极性、态度等进行直接评价。