大学公共英语听力理解障碍的认知分析及教学对策

四川 周绍斌

大学公共英语听力理解障碍的认知分析及教学对策

四川 周绍斌

本文从认知角度分析了影响大学公共英语听力的主要障碍，包括语音障碍、词汇及词汇量、听力理解过程中信息处理的不顺畅、语义形成的技巧缺乏等方面，并提出了相应的教学对策。

英语听力；认知障碍；教学对策

学习语言一个十分重要的目的就是同活生生的人进行交际。听作为人类言语交际方式之一，在信息剧增、国际交流日益频繁的今天更具有重要意义。因此，如何提高听力始终为人们所关注，尤其是听力能力的提高。目前大学公共英语学习中造成学生听力理解困难的因素很多，如生词、复杂的句子结构、内容熟悉度、语速、背景杂音和语音语调的变化等。仔细分析这些干扰因素，我们认为，语音障碍、词汇及词汇量、听力理解过程中信息处理的不顺畅、语义形成的技巧缺乏是影响学生听力障碍的重要因素，分析这些因素有助于提高学生的听力理解能力。

一、听力理解障碍的认知分析

（一）语音障碍

在语言知识中，语音是语言学习的基础。对视听能力影响最大、最直接的莫过于语音知识了。中国学生学习英语由于条件限制，缺乏真实的语言环境以及汉英语音系统的不同，他们无法正确区分实际话语交际中，句子中的强读、弱读、重读等，对单音的音素长短、语流音变中的省略，同化，不完全爆破等现象及控制单词、句子的节奏和速度等技艺掌握得不够，这样就很容易造成漏听，误听以及理解错误。对于公共英语的学生来说，由于缺乏英语专业方面的训练，尤其让他们感到困难的是，在连贯的语流中，英语的某些音素前后相连或互相影响，从而产生音变，致使某些单词在语流中的读音与词典注音有差别，甚至完全不同。他们就会感到非常茫然，不知所云，于是在视听过程中就会出现“解码流”的中断。如，In case you[kei!u]need it.由于you中的[j]受case中[s]的影响被同化和粘和成[!]，听者就很容易把第二人称的you听成第三人称的she，造成听力理解上的障碍。

（二）词汇及词汇量

词汇是构成语言的基本要素。学习者所掌握的词汇量的大小、词汇的类别和词汇的听觉刺激特征直接影响学生的听力理解。英语单词融语音、语义和句法信息于一身，是英语言语理解的基本单位。大学公共英语的学生无法像专业英语的学生那样每天都面对英语，所熟记的单词往往隔几天就忘得一干二净。所以经常会有这样的现象：明明认识的单词，一时却听不出来。思索意思时，没听到接下来的部分；无法将语流组成意群；无法集中精神；很快忘记了刚听到的内容；能听懂逐个出现的单词，但不能将其作为句子整体加以理解；感觉篇章内的单词都懂，却不懂篇章的整体意思。这实际上是对于大多数听力困难的学习者都存在的现象，但只有极少数学生认真思考过词汇与听力提高之间的关系。在听力训练的过程中，其中一项主要的任务是学习者在从语音刺激中分辨出相关符号的意义，并将思考、记忆、贮存等任务从头脑中反应出来，并与相关的语境相联系从而形成意义。在这个听的过程，词汇量、语音语法知识、词汇的语音、连读、爆破、意义、听者的语感都会影响对意义的辨别与确定。

（三）听力理解过程中信息处理的阻隔

随着近几年教育学和心理学的发展，人们对听力理解过程有了更多的了解。Atldnson&Shifrin提出信息处理的“三段模式”——感觉记录器、短时记忆和长时记忆。Anderson将理解过程分为三个互相依存的阶段：感知(perception)、分析(parsing)和运用(utilization)。在感知阶段，声音被转变成词语表征；在分析阶段，词语表征被转变成意义表征；在运用阶段，理解者将信息的意义加以运用。

实际调查发现，学生容易在听力记忆中的第二阶段产生障碍，60%的学生不能自觉运用自己的语言知识和非语言知识对信息进行意群组合，不能合理选择、判断、预测和推导，以致产生“听到了，但没听懂”的感觉，大大减少了输入长期记忆的信息量。即便有些信息进入了长期记忆，但由于听力材料在很大程度上的非真实性，也未能激活学生头脑中的“图式”，未能帮助填补理解过程中的缺口以整体理解话语。他们不仅缺乏抓住关键词的技巧，而且缺乏完成目标信息加工的能力。这些能力由相关信息的存贮、组织方式和处理速率组成。虽然可以表述为语言知识和背景知识的欠缺，但其实质却是这些知识高度内在化程度的缺失。

（四）缺乏语义形成的技巧

听力理解不是一种单纯的语言信息解码过程，它既是学习者主动积极的对信息进行认知加工的心理语言过程，又是一个将语言表层结构转换为深层结构，再转换成初始的语言思维的译码过程。在这个过程中，听话者首先应能感知和理解语言中的词。感知的代码实际是音节和词素。学习者首先要识别连续语流的语音因素，形成词的语音表征。接着，在词的语音表征进入短时记忆后，词汇被进一步编码加工形成语义表征；最后，语义表征进入长时记忆，完成听力理解的整个过程。在整个过程中，如果这个语义加工的能力缺损，则出现“每个单词都懂就是不明白说什么”以及“听着前面却顾不得后面”等情况。从信息加工模型可以得知，词汇语义的初步理解在短时记忆阶段完成，其处理单位是chunk(组块)。若是熟悉的内容其组块内涵就大，一个组块可以达到词组甚至是句子的广度，平均到每个词汇的处理速率也就越快，随之，组块信息很快地形成图式或命题进入长时记忆，从而得以保存较长时间，以备全文理解的需要。反之，不熟悉的内容就必须以非常小的单位来处理。如果是单词不熟悉，则组块就可能是音节。一个不熟悉的单词可能比一个熟悉的短语花费更多的处理时间。

二、教学对策

通过对上述几对关系的探究，我们得出结论：听力理解是一个复杂的主动的心理活动，是听者运用已有语言知识、生活经验和文化背景知识对口头语篇或音响信息相互作用的结果。大学公共英语的学生必须克服时间训练不足、单词记忆难度大、语言学习策略缺乏等因素。为此，我们提出以下对策：

（一）强化基本功的训练

在平时的训练中要注意朗读技巧，如单词的重音、语句重音、音的省略、同化、完全失去爆破以及连续等。这些都要系统的训练。例如：在句子中需要重读的词有名词、动词、形容词和副词，而连词、冠词、介词、人称代词等虚词不重读。这些朗读技巧在听力中有着重要的作用，有意识的收集、归纳这些语言知识比讲究技巧效果明显。同时，巩固和扩大学生的词汇量，为听力训练的顺利进行扫平道路。

（二）加强词汇学习，夯实语言基础

词汇是语言的基础。没有一定量的词汇也无法进行语言学习。学生听力词汇量不同于阅读词汇量，它小于阅读词汇量，原因是学生在阅读时运用了语音、语意和拼写储存系统，而在听时只运用了语音和语意储存系统，这就解释了为什么有的词汇看懂却听不懂。因此教师在教学过程中应该引导学生进行“整体学习”，即把词汇的学习融入到以听为主，说、读、写、译相结合的综合技能的学习。强化记忆词汇的音、形、义及综合提高的能力。

（三）加强联想和形象思维能力的训练

听力不仅是指听的能力（即接受信息的能力），更在于听者是否有能力捕捉其中的主要信息，并对它们进行科学的加工综合。我们应该提高学生的听力理解学习策略，包括有选择地集中注意力，根据上下文推断意义和运用背景知识辅助理解，比如运用文化方面的知识对主题进行预先判断，对说话人的意图做出合乎逻辑的推测、推理。同时，在听力训练中，学生要养成边听边记忆的好习惯，有意识地运用已储备的语言知识和非语言知识对信息进行及时加工处理，使大量信息进入长期记忆。

（四）强化元认知策略训练，提高语义形成技巧

听力训练中的元认知策略包括预先组织策略、语境联想策略、选择注意策略三个主要步骤。预先组织策略主要是对相关的听力理解背景的认识：如标题、选项、情景、词汇、人物关系的猜测等。语境联想策略包括文化语境和情景语境。情景语境指语言行为发出时周围情况，事情的性质、参与者的关系、地点、方式等。文化语境指听力教材中所涉及的历史、文化、风俗、价值标准和思维方式等。选择注意策略指关注关键词句、信息和特定问题。在听力过程中，学生需要通过对信息的筛选、比对来提炼对理解更加有意义的信息。通过这三种元认知策略的强化训练，学生能够对自己听力理解认知过程进行有意识的调节，从而达到语义理解的目标。

三、结语

认知理论认为，听力理解远非一项被动的活动，而是一个极其复杂的主动过程。其间，听者必须分辨语音，领悟重音和语调的含义，理解词汇和语法结构，听者除了要在短时间内记住这些有效信息，还要将听到的内容准确地放在该语言所在的一定的文化背景之下来理解（Vandergrift,1999）。这些都是听力理解过程中不可忽略的环节。通过上述分析，我们认为强化学生的基础知识和基本语言能力，掌握一定的语言学习策略，听力理解的障碍就能迎刃而解。

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【注】本文系西昌学院院研究生项目《基于元认知理论的大学公共英语自主学习策略研究》（项目编号ZZSSB0706）的一部分。

（编辑 李艳华）

（作者单位：西昌学院外国语学院）